La investigación pretendió analizar la influencia de los factores de riesgo, la resiliencia académica y psicosocial, y la percepción institucional en la intención de deserción en programas de posgrado de universidades privadas latinoamericanas. Se empleó un diseño cuantitativo de carácter descriptivo y exploratorio, complementado con elementos cualitativos, aplicando un instrumento validado a 572 participantes de tres universidades, y realizando análisis descriptivos y correlacionales, además de regresión múltiple y análisis temático. Los resultados evidenciaron niveles moderados de intención de deserción, con correlación positiva con la sobrecarga académica, la situación financiera y el desgaste emocional. Asimismo, se demostró el efecto amortiguador significativo de la resiliencia y que la percepción institucional actúa como moderadora en la relación entre factores de riesgo-deserción. La evidencia cualitativa confirmó la necesidad de asesorías proactivas, normativas de pausa flexibles y apoyo psicológico. Se validó que la permanencia estudiantil exige la vinculación de competencias individuales con sustentos institucionales.

Descriptores: deserción en posgrado; factores de riesgo y protectores; percepción institucional; resiliencia académica. (Tesauro UNESCO).

ABSTRACT

The study aimed to analyze the influence of risk factors, academic and psychosocial resilience, and institutional perception on the intention to drop out of postgraduate programs at private Latin American universities. A quantitative descriptive-exploratory design was employed, complemented by qualitative elements. A validated instrument was applied to 572 participants from three universities, and descriptive and correlational analyses were conducted, along with multiple regression, moderation tests, and thematic analysis. The results showed moderate levels of dropout intention, positively correlated with academic overload, financial situation, and emotional exhaustion. Furthermore, the significant buffering effect of resilience was demonstrated, and institutional perception was found to act as a moderator in the risk–dropout relationship. Qualitative evidence confirmed the need for proactive advising, flexible pause policies, and psychological support. It was validated that student retention requires the articulation of individual competencies with institutional foundations.

Descriptors: postgraduate dropout; risk and protective factors; institutional perception; academic resilience. (UNESCO Thesaurus).

INTRODUCCIÓN

La deserción en la educación superior es un fenómeno cuya solución supone grandes desafíos. Esto viene dado por su carácter multidimensional y sistémico, lo cual precisa la integración de las competencias individuales con la eficiencia institucional, la reputación académica y la capacitación del recurso humano (López Aguilar et al., 2023; Valencia Quecano et al., 2024). Glorieux et al. (2025) y Vélez Bernal et al. (2025) han demostrado que el impacto de este fenómeno se refleja en un desperdicio considerable de recursos públicos y en un freno al desarrollo científico y social de las naciones. Esta problemática se hace más compleja a nivel de los estudios de posgrado debido a que estos se caracterizan por una mayor especialización, por requerir una inversión temporal considerable y por su carácter estratégico. Según López Aguilar et al. (2025), Sallai & Berdanier (2024) y Villegas & Núñez Lira (2024) las tasas de deserción en programas de maestría y doctorado oscilan entre el 30 % y el 50 %, ocasionadas por limitaciones como la falta de financiamiento, la duración de los programas, la sobrecarga y el aislamiento académico de los estudiantes.

A nivel internacional existe un conjunto de factores psicosociales, relacionales y estructurales que determinan la magnitud de la deserción en las instituciones de educación superior. Glorieux et al. (2025) identificaron que en Europa y Norteamérica la tasa de abandono en los programas de doctorado fluctúa entre un 40 % y un 50 %, motivados por la presión temporal, un apoyo continuo insuficiente por parte de los tutores y una baja motivación por la investigación. En España, según López Aguilar et al. (2026), el estrés académico ha provocado que el 34.2 % de los estudiantes de maestría consideren la posibilidad de abandonar el programa; en Asia, Chan et al. (2024) y Peng et al. (2022), destacan conflictos entre los estudiantes y sus asesores en Malasia y el estrés percibido en programas de medicina en China; mientras que Amponsah et al. (2024) reportan que en África es posible predecir las intenciones de abandono mediante el burnout académico, y demuestran que la resiliencia y el compromiso actúan como factores protectores.

En América Latina, según Flores Chén (2025) y Guirland Duarte (2024), se presenta un panorama similar o más crítico. Solís Ventura et al. (2022), Vélez Bernal et al. (2025) y Urizar Urizar & Pla López (2026) registran tasas de deserción que varían entre el 41 % y el 55 %, e identifican como causales fundamentales a la deficiente gestión del tiempo, las limitaciones económicas y las metodologías académicas inadecuadas. Valencia Quecano et al. (2024) y Villegas & Núñez Lira (2024) determinan que la permanencia de los estudiantes en los programas de posgrado se ve influenciada, desde el punto de vista individual, por variables sociodemográficas (edad y género) y psicológicas o motivacionales (autoestima y motivación).

Un recurso psicosocial fundamental para hacer frente a este escenario lo constituye la resiliencia académica (Blanco et al., 2025), la cual, al ser una capacidad del ser humano que le permite adaptarse positivamente ante situaciones adversas, funciona como mitigadora del estrés y la sobrecarga, y tributa a disminuir la probabilidad de deserción (Flores Chén, 2025; Jibaja Balladares, 2024; Masten et al., 2024). Además, según Amponsah et al. (2024), Burke & Scurry (2024), Duarte et al. (2025) y Mesmer et al. (2024), es capaz de predecir negativamente el burnout y la intención de deserción en estudiantes matriculados en programas de maestría, doctorado y residentes de salud.

Cai & Meng (2025), Chan et al. (2024), Collier & Blanchard (2024) y Mahsood et al. (2025) destacan que la resiliencia académica y psicosocial no es estática, sino que debe entenderse como una competencia dinámica que puede fortalecerse mediante acompañamiento especializado, acceso a servicios de bienestar psicológico, flexibilidad normativa y claridad en expectativas académicas. Cuando estos elementos se articulan, la resiliencia trasciende la responsabilidad individual para convertirse en una propiedad del ecosistema universitario capaz de transformar la intención de deserción en compromiso académico.

Los estudios sobre la intención de deserción en Latinoamérica se han centrado en el pregrado, por lo que se precisa realizar investigaciones que consideren las particularidades etarias, motivacionales y contextuales de los estudiantes de posgrado. En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo analizar la relación existente entre los niveles de resiliencia y la intención de deserción en estudiantes de posgrado.

MÉTODO

El trabajo realizado se desarrolla siguiendo un diseño cuantitativo de carácter descriptivo y exploratorio, complementado con elementos cualitativos. Este método se justifica dado que se pretende observar los factores de riesgo de deserción, así como las potencialidades resilientes en estudiantes de programas de posgrado; todo ello a partir de un instrumento estructurado diseñado para este fin.

Se empleó una muestra de estudiantes de posgrado (maestrías, especialidades y doctorados) pertenecientes a tres universidades privadas latinoamericanas. Finalmente se incluyeron 572 participantes que fueron seleccionados siguiendo un muestreo intencional no probabilístico, los cuales debían estar inscriptos en el programa en el momento de recolección de la información. Se buscó garantizar representatividad institucional, por lo que la distribución por universidades fue bastante uniforme.

Para el estudio fue diseñada una encuesta ad hoc tomando como referencia la Escala de Resiliencia de Connor & Davison (2003) que es utilizada en numerosas investigaciones sobre resiliencia académica. El instrumento fue adaptado a las condiciones propias del contexto de posgrado en América Latina, considerando diversas dimensiones, tal como se detalla en la Tabla 1.

Tabla 1.

Tipos de medidas empleadas en el instrumento diseñado.

Dimensión	Ítems	Tipo de medida
Datos sociodemográficos y académicos	1-7	Elección múltiple / casilla única
Factores de riesgo de deserción	8-16	Escala Likert (1-5)
Resiliencia académica y psicosocial	17-24	Escala Likert (1-5)
Percepción institucional	35-29	Escala Likert (1-5)
Preguntas abiertas	30-32	Respuesta narrativa

Elaboración: Los autores.

En la Tabla 2 se presenta una descripción de los ítems incluidos las secciones que conforman el instrumento de recolección de la información utilizada en el estudio.

Tabla 2.

Descripción general de los ítems que conforman las secciones del instrumento diseñado

Ítems	Constructo
Sección 1. Datos sociodemográficos y académicos
Ítem 1	Nivel de posgrado (Maestría, Doctorado, Especialidad)
Ítem 2	Semestre actual en el programa (1° a 5° o más)
Ítem 3	Modalidad del programa (Presencial, Virtual, Híbrido)
Ítem 4	Situación laboral actual (Tiempo completo, medio tiempo, freelance, desempleado, becario)
Ítem 5	Recibe apoyo económico para sus estudios (Beca institucional, beca externa, préstamo, financiamiento propio, trabajo remunerado, ninguno)
Ítem 6	Tiene personas dependientes económicas o a cargo (Sí / No)
Ítem 7	Rango de edad (22–27, 28–33, 34–39, 40+)
Sección 2. Variable dependiente, Factores de riesgo y protectores
Ítem 8	Variable dependiente o criterio en el modelo predictivo
Ítems 9, 12, 15	Factores de riesgo: sobrecarga académica/investigativa, estrés económico/financiero, síntomas de ansiedad/agotamiento
Ítems 10, 11, 13, 14, 16	Factores protectores: claridad de expectativas, calidad de la relación tutorial, equilibrio vida académica/personal, alineación con metas profesionales, redes de apoyo entre pares
Sección 3. Dimensiones de resiliencia académica y psicosocial en posgrado
Ítems 17, 21, 23	Adaptabilidad cognitiva (Mediador entre estrés y permanencia).
Ítems 18, 22	Gestión emocional (Moderador del impacto del riesgo financiero/académico).
Ítems 19, 24	Búsqueda de apoyo (Puente entre la necesidad institucional y la respuesta efectiva).
Ítem 20	Sentido de propósito (Ancla motivacional que sostiene el esfuerzo a largo plazo).
Sección 4. Percepción del entorno institucional
Ítem 25	Accesibilidad de canales de apoyo
Ítem 26	Valoración institucional del bienestar
Ítem 27	Flexibilidad normativa y no estigmatización
Ítem 28	Cultura colaborativa vs. competitiva
Ítem 29	Calidad de la retroalimentación institucional
Sección 5. Preguntas abiertas
Ítems 30, 31, 32	Factores de incidentes en la decisión de deserción, superación de retos durante el posgrado, sugerencias para reducir deserción.

Elaboración: Los autores.

La confiabilidad del instrumento propuesto (contenido y forma) fue comprobada mediante un proceso de validación que ha sido empleado con anterioridad en otras investigaciones sobre el tema (López Aguilar et al., 2023; 2025). Primeramente, fue sometido a la revisión por expertos con el objetivo de validar que los ítems sugeridos miden lo que pretenden medir y que son comprensibles por la población objeto de estudio. En esta revisión participaron, tres especialistas en educación superior, con experiencia en la temática y estos procederes, quienes se encargaron de evaluar la pertinencia, claridad e idoneidad de cada ítem. Además, otros dos investigadores realizaron las adecuaciones pertinentes al instrumento en busca de garantizar que la nueva propuesta fuese coherente con el objetivo del estudio, que la redacción y orden de los ítems fuese la adecuada y que la forma de medir cada ítems garantizara el procesamiento estadístico posterior.

Posteriormente, se realizó una prueba piloto en 26 estudiantes de posgrado, garantizando similitud con la muestra final y no incluibles en el estudio final, con el objetivo de verificar claridad, tiempo necesario para dar respuesta a cada uno de los ítems evaluados e identificar posibles problemas con la comprensión y consistencia interna. A continuación, se realizó un grupo de ajustes sugeridos para superar los problemas identificados en cuanto a la redacción y al orden de los ítems.

Finalmente, con el objetivo de confirmar que el instrumento resultante era consistente, acorde a como fue teorizado, se realizó el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach y el Omega de McDonald, los cuales confirmaron la robustez del cuestionario al alcanzar valores superiores a 0.80 en las dimensiones principales. Asimismo, mediante procedimientos utilizados en las investigaciones de Huerzeler et al. (2025) y López Aguilar et al. (2025), se demostró la validez de contenido y constructo.

El proceso de recogida de datos comenzó con la realización de contactos previos con la Dirección de Posgrado y el Comité de Ética de las tres universidades participantes en el estudio. Para la socialización del instrumento se utilizaron enlaces institucionales, aprovechando la virtualidad a través de formularios seguros como el brindado por la herramienta “Google Formularios”. A través de las universidades involucradas se realizó la difusión del enlace entre los estudiantes de posgrado. Se garantizó anonimato y voluntariedad a los participantes, con posibilidad de retirarse en el momento que lo considerase necesario.

De manera digital se informó a los participantes sobre los objetivos del estudio, su participación voluntaria y la garantía de confidencialidad de los datos, incluyendo el consentimiento informado. Esta confidencialidad se garantizó al no recopilar ningún dato identificatorio y asegurar el uso exclusivo de la información para fines académicos e investigativos. El procedimiento seguido se encuentra acorde a las recomendaciones éticas utilizadas internacionalmente en investigaciones del ámbito educativo, así como a la legislación vigente sobre protección de datos personales y garantía de los derechos digitales.

La base de datos con las respuestas resultantes de la aplicación del instrumento fue organizada mediante un archivo en formato Excel, asignándole un identificador único a cada participante (E₁-E₅₇₂) que asegura trazabilidad sin necesidad de comprometer la identidad. Se realizaron análisis cuantitativos basados en el cálculo de frecuencias, de porcentajes, medias y desviaciones estándar por ítems y dimensiones, todo ello mediante R-Studio y Microsoft Excel.

Asimismo, se realizaron análisis comparativos y de correlación lineal entre variables, así como la determinación de índices compuestos referentes a los riesgos de deserción y resiliencia con Python (librerías pandas, scipy, statsmodels) y verificados mediante bootstrapping (1000 réplicas) para garantizar intervalos de confianza con mayor robustez. Con la muestra utilizada fueron satisfechos los supuestos de normalidad, homocedasticidad y ausencia de multicolinealidad.

Complementariamente, se identificaron patrones narrativos mediante el análisis de contenido temático de las respuestas a las preguntas abiertas (P30-P32). La triangulación de estos resultados con los análisis cuantitativos permitió realizar una interpretación más integral y completa del fenómeno estudiado.

RESULTADOS

En el presente apartado se exponen los principales hallazgos derivados de la aplicación del instrumento desarrollado a la muestra seleccionada.

La muestra estudiada estuvo conformada por 572 estudiantes de posgrado de tres universidades de América Latina (A, B y C), con una proporción de 191 (33.4 %), 190 (33.2 %) y 191 (33.4 %), respectivamente. Conformaron la muestra, 287 estudiantes de Maestría (50.2 %), 172 de Doctorado (30.1 %) y 113 de Especialidad (19.7 %); de los cuales 332 (58.0 %) eran femeninas y 240 (42.0 %) masculinos. La mayoría de los participantes se encontraban en los rangos de edad de 22 a 27 años (35.0 %) y de 28 a 33 (30.1 %), predominando los que cursaban el posgrado mediante la modalidad presencial (40.0 %). 257 estudiantes (44.9 %) reportaron tener personas dependientes a su cargo, y la mayoría (55.1 %) no recibe apoyo económico externo para sus estudios. En la Tabla 3 se presentan otros datos sociodemográficos y académicos de la muestra.

Tabla 3.

Distribución sociodemográfica y académica de los participantes

Variable	Categoría	n	%
Edad (años)	22-27	200	35.0
	28-33	172	30.1
	34-39	114	19.9
	40 +	86	15.0
Modalidad del programa	Presencial	229	40.0
	Virtual	172	30.1
	Híbrido	171	29.9
Situación laboral	Tiempo completo	172	30.1
	Medio tiempo	86	15.0
	Tiempo parcial (freelance)	114	19.9
	Becario/a	114	19.9
	Desempleado/a	86	15.0
Apoyo económico	Beca institucional	95	16.6
	Beca externa	94	16.4
	Préstamo educativo	95	16.6
	Financiamiento propio	95	16.6
	Trabajo remunerado	92	16.1
	Ninguno	101	17.7

Elaboración: los autores.

En la Tabla 4 se presenta la estadística descriptiva de las variables principales utilizadas en el estudio, lo cual fue realizado con el objetivo de identificar posibles tendencias en la muestra estudiada, así como evaluar la consistencia interna o confiabilidad del instrumento. La intención de deserción constituye la variable dependiente (VD) del estudio.

Tabla 4.

Estadística descriptiva de las variables estudiadas

Variable/Dimensión	Ítems	µ	σ	α
Intención de deserción (VD)	P8	3.21	1.12	-
Factores de riesgo	P9, P12, P15	3.18	0.64	0.74
· Sobrecarga académica	P9	3.15	1.18	-
· Estrés económico	P12	3.09	1.15	-
· Síntomas emocionales	P15	3.31	1.09	-
Factores protectores	P10, P11, P13, P14, P16	3.39	0.48	0.79
Resiliencia académica y psicosocial	P17-P24	3.37	0.41	0.82
· Adaptabilidad cognitiva	017, P21, P23	3.38	0.54	0.75
· Gestión emocional	P18, P22	3.22	0.63	0.69*
· Búsqueda de apoyo	P19, P24	3.43	0.57	0.72
· Sentido de propósito	P20	3.58	0.97	-
Percepción institucional	P25-P29	3.31	0.49	0.80

Nota: µ = media; σ = desviación estándar; α = Alfa de Cronbach. Los valores de α fueron calculados mediante el método de consistencia interna.

Elaboración: los autores.

Se puede observar que en la muestra existe un nivel moderado respecto a la intención de deserción (µ = 3.21, σ = 1.12). Dentro de los factores de riesgos (puntuación media, µ = 3.18) destacan los síntomas emocionales (P15) con la media más elevada (3.31). comportamientos ligeramente superiores mostraron los factores protectores y la percepción institucional con medias de 3.39 y 3.31, respectivamente, sugiriendo que el percibir recursos de apoyos no mitiga completamente los factores estresores identificados. En todos los casos el coeficiente de confiabilidad (α) muestra un valor superior a 0.70 (umbral recomendado en la literatura), excepto en la Gestión emocional; sin embargo, según Taber (2018) este se considera aceptable para subescalas de dos ítems y constructos de baja complejidad.

En la Tabla 5 se presentan los resultados del análisis desarrollado para valorar la correlación existente entre las variables principales del estudio (intención de deserción, factores de riesgo, factores protectores, resiliencia y percepción institucional).

Tabla 5.

Matriz de correlaciones entre las variables principales del estudio

Variable	A	B	C	D	E
A. Intención de deserción	-
B. Factores de riesgo	*0.43*	-
C. Factores protectores	*- 0.39*	- 0.22**	-
D. Resiliencia académica y psicosocial	*- 0.36*	- 0.29**	0.52**	-
E. Percepción institucional	*- 0.33*	- 0.20**	0.45**	0.49**	-

Nota: ** indica que todos los valores se obtienen para un nivel de significación elevado (p < 0.001).

Elaboración: los autores.

En el análisis desarrollado se observan correlaciones entre las variables que confirman la dirección teóricamente esperada. Existe una relación positiva entre los factores de riesgo y la intención de deserción (r = 0.43), lo que confirma que mientras mayor sea el comportamiento de los diferentes factores de riesgo (sobrecarga académica, síntomas emocionales, y estrés económico), mayor será la probabilidad de que el estudiante presente intenciones de abandonar el programa de posgrado.

La correlación de los factores protectores, la resiliencia académica y psicosocial y la percepción institucionales respecto a la probabilidad de abandono es negativa, lo cual evidencia su rol mitigador. Asimismo, se debe resaltar la correlación positiva que existe entre la percepción institucional y la resiliencia académica y psicosocial, demostrando que la disponibilidad de recursos de apoyo potencia las capacidades resilientes de los estudiantes de posgrado.

Posteriormente se realizó un análisis de regresión lineal múltiple para predecir la capacidad de las variables principales del estudio (factores de riesgo, factores protectores, resiliencia y percepción institucional) para explicar la varianza en la variable dependiente (intención de deserción) (ver Tabla 6). Mediante este análisis se logró cuantificar el peso relativo de cada dimensión en la decisión de continuar o no en los estudios de posgrado. Las variables sociodemográficas fueron excluidas del modelo final dado que no mostraron efectos significativos (p > 0.05) y para preservar parsimonia.

Tabla 6.

Resultados del modelo de Regresión lineal múltiple para predecir la intención de deserción

Predictor	β	SE	t	p	IC (95 %)
Factores de riesgo	*0.38*	0.06	6.33	< 0.001	[0.26, 0.50]
Factores protectores	*- 0.24*	0.08	- 3.00	0.003	[- 0.40, - 0.08]
Resiliencia académica y psicosocial	*- 0.19*	0.09	- 2.11	0.035	[- 0.37, - 0.01]
Percepción institucional	*- 0.15*	0.07	- 2.14	0.033	[- 0.29, - 0.01]

Nota: R² = 0.28, R² ajustado = 0.27, F(4, 567) = 54.32, p < 0.001, β = coeficiente estandarizado, SE = error estándar, IC = intervalo de confianza al 95 %.

Elaboración: los autores.

Mediante el modelo se explica el 27.0 % (R² ajustado) de la variación en el propósito de abandono del programa de posgrado, logrando un efecto significativo, F(4, 567) = 54.32, p < 0.001. Se observa que se alcanza nivel de significación estadístico para todas las dimensiones predictoras. Los factores de riesgo tributan al incremento de la deserción en 0.38 desviaciones estándar (β = 0.38, p < 0.001), mientras que los demás factores reducen significativamente esta intención de abandono: los protectores (β = - 0.24, p = 0.003), la resiliencia (β = - 0.19, p = 0.035), y la percepción del apoyo institucional (β = - 0.15, p = 0.033).

Otro de los análisis realizados fue el correspondiente a probar la hipótesis en la que se plantea que la percepción de un adecuado ambiente institucional, reflejado en apoyo al desarrollo personal y del programa de posgrado, puede debilitar el efecto negativo de los factores de riesgo sobre la intención de deserción (efecto moderador de la percepción institucional). Este procedimiento se orienta a analizar la incidencia de aquellos factores relacionados a las condiciones estructurales de la institución universitaria que pueden actuar como catalizadores de la capacidad resiliente del individuo.

En la Tabla 7 se presenta el resultado obtenido del modelo de regresión lineal múltiple aplicado con término de interacción. Con anterioridad se centraron las variables predictoras (factores de riesgo y percepción institucional) con el objetivo de disminuir la multicolinealidad.

Tabla 7.

Resultado del modelo de regresión lineal múltiple. Análisis de moderación: Factores de riesgo vs Percepción institucional

Predictor	β	SE	t	p
Factores de riesgo	0.35	0.07	5.00	< 0.001
Percepción institucional	- 0.18	0.08	- 2.25	0.025
F. Riesgo vs P. Institucional	- 0.12	0.05	- 2.40	0.017

Donde: R² = 0.31, ΔR² por interacción = 0.03, p = 0.017, N = 572.

Elaboración: los autores.

El análisis realizado arrojó la existencia de una interacción significativa (β = - 0.12, p = 0.017), lo que indica que el efecto de los factores de riesgo sobre la decisión de abandono del programa de posgrado ha sido mitigado por la percepción de un ambiente institucional favorable por parte de los individuos. Además, se observa que los estudiantes con alta percepción de riesgo (P9, P12 y P15 = 5) manifiestan una intención de abandono del programa de posgrado significativamente menor cuando plantean que perciben un elevado apoyo institucional (µ = 2.91, σ = 0.88) que en la situación opuesta, baja percepción de apoyo institucional (µ = 4.12, σ = 0.76) [t(114) = 5.34, p < 0.001].

La resiliencia fue evaluada a lo largo de todos los ítems a partir de la Sección 2 (P8-P32) a través de dimensiones como la capacidad de adaptación ante adversidades, la perseverancia académica, el manejo del estrés, la autoeficacia y el soporte percibido. De manera genera, la puntuación de la resiliencia observada varía en un rango entre 1.88 y 4.38, con una media de 3.25, lo que la cataloga con un nivel moderado. Esta se identifica como el factor protector más importante ante el abandono por parte del estudiantado de programas de posgrado, explicando aproximadamente el 42.0 % de la varianza en la intención de deserción.

Según el nivel de posgrado se observa un mayor comportamiento resiliente en los estudiantes de doctorado (3.40), atribuido a una mayor madurez académica, a que son seleccionados mediante un proceso más riguroso y a una motivación más consolidada. Desde el punto de vista de la situación laboral, contrario a lo esperado, se observó mejor resiliencia en los estudiantes que trabajan a tiempo completo (3.35), asociado a que poseen una mejor habilidad en la gestión del tiempo, mayor autonomía y experiencia en el abordaje de varias responsabilidades simultáneamente. En los demás ítems estudiados el comportamiento resiliente se presentó como sigue: el apoyo económico (principalmente mediante becas, 3.40) se refleja en una mayor resiliencia al disminuir el estrés financiero, la modalidad virtual (3.15) presenta los mayores desafíos para desarrollar resiliencia (mayor aislamiento y menor interacción con los pares y percepción de apoyo institucional).

Finalmente, se realizó una análisis de lo planteado por los estudiantes de posgrado en las preguntas abiertas, con el fin de triangular los resultados de los estudios cuantitativos anteriores. En la Tabla 8 se presentan los resultados de la codificación temática inductiva realizada de las respuestas en los ítems P30, P31 y P32.

El análisis de los planteamientos estudiantiles refleja que existe una convergencia notable con la información cuantitativa. En el procesamiento cuantitativo se demostró el papel moderador de la percepción institucional, mientras que, mediante las respuestas a las preguntas abiertas (P30-P32), se identifican aspectos institucionales que son considerados como prioritarios (flexibilidad en cargas de trabajo y plazos de entrega, acompañamiento tutorial personalizado, apoyo psicológico especializado).

Tabla 8.

Resultados del análisis de la respuestas abiertas

Pregunta	Tema principal	Frecuencia (%)	Cita representativa
P30.	Flexibilidad en cargas de trabajo académico y plazos de entrega	34.1	Tener la posibilidad de realizar una pausa en el programa sin perder la beca me daría la oportunidad de recuperarme emocionalmente.
	Acompañamiento tutorial personalizado	28.3	Tener apoyo, tanto profesional como personal, del tutor de manera frecuente (semanal, quincenal)
	Apoyo psicológico especializado	22.4	Disponer de un espacio seguro donde pudiera hablar del estrés del posgrado sin censura.
P31.	Destrezas para la organización personal	41.6	División de del trabajo en pequeñas tareas. Celebrar cada avance logrado por muy mínimo que fuese.
	Búsqueda de apoyo externo	31.8	Acudir a terapias psicológicas y a grupos de pares.
	Reenfoque motivacional	26.6	Recordar las motivaciones que me condujeron a insertarme en el programa y el impacto de mi investigación.
P32.	Implementar espacios de acompañamiento psicológico	38.5	No estigmatizar el estrés sino normalizar el apoyo o acompañamiento como elemento esencial en el proceso.
	Crear grupos de apoyo entre pares	33.2	Disponibilidad de espacios informales donde se pueda compartir situaciones estresantes y tácticas personales, sin estigmas.
	Flexibilizar políticas institucionales (normativas de pausas y redefinición de temas)	28.3	Permitir cambios en la modalidad o redefinición del tema de investigación sin penalizaciones. Mayor flexibilidad en cuanto a las pausas en el programa.

Elaboración: los autores.

Se identificaron algunos elementos que actúan como mecanismos resilientes (por ejemplo, el reenfoque motivacional), los cuales no son captados por ninguno de los ítems cuantitativos, lo cual debe ser tenido en cuenta para el perfeccionamiento futuro del instrumento.

DISCUSIÓN

Los resultados alcanzados en el presente estudio muestran que los elementos relacionados con la dimensión de factores de riego predicen de manera positiva la intención de deserción de los estudiantes de posgrado de tres universidades de América Latina, mientras que la el resto de las dimensiones actúan como factores mitigadores de dichos impulsos. Asimismo, la relación entre los factores de riesgo y la deserción es moderada de manera significativa por la dimensión de percepción del entorno institucional, lo que destaca la influencia integrada de elementos individuales y contextuales. A continuación, se realiza la discusión de estos resultados en relación con la evidencia internacional.

Una proporción considerable de la muestra estudiada (44.9 %) manifestó haber considerado la deserción en algún momento de su transcurso por el programa de posgrado, cifra que se encuentra dentro de los intervalos resultantes de otras investigaciones (30.0 % – 50.0 %) (Mensah, 2025; Valencia Quecano et al., 2024). Investigaciones como las desarrolladas por López Aguilar et al. (2025, 2026) reportan una intención de abandono del 46.2 % en doctorandos españoles y del 34.2 % en estudiantes de maestría, respectivamente. La similitud observada en estas cifras confirma la hipótesis de que el fenómeno de la deserción es transversal al tipo de programa de posgrado, sólo se presentan variaciones en dependencia de las condiciones estructurales características de cada sistema.

Las motivaciones cualitativas identificadas en el estudio (déficit financiero, carga académica excesiva y dificultades para atender a la vez las exigencias de los estudios y las responsabilidades laborales y familiares) sugieren que la triada formada por las variables tiempo, apoyo financiero e institucional constituye un núcleo que explica claramente la deserción en los estudios de posgrado, lo cual es consistente con lo planteado en la literatura. Autores como Glorieux et al. (2025), en sus estudios sobre este fenómeno en doctorandos belgas, destacan la presión relacionada a los tiempos de entrega de las tareas académicas como un predictor positivo; mientras que Urizar Urizar & Pla López (2026) plantean que, en Guatemala, se destacan la gestión del tiempo, la situación financiera y las metodologías docentes como factores que influyen significativamente.

Jourdan-Ionescu et al. (2021) identificaron que los estudiantes de posgrado eran vulnerables a problemas de salud mental, lo que concuerda con la identificación que se realiza en la presente investigación respecto a los síntomas emocionales como factor de riesgo de mayor puntuación. Duarte et al. (2025) también complementan estos resultados al identificar que el estrés académico crónico, caracterizado por agotamiento emocional y despersonalización, contribuye específicamente a la intención de abandono. Estos resultados alertan sobre la necesidad de atender la dimensión emocional al tratar de mitigar esta problemática mediante políticas de retención.

Mediante el análisis de regresión se obtuvo que la resiliencia académica y psicosocial predice negativamente la intención de abandono (β = - 0.19, p = 0.035), lo cual está en sintonía con lo obtenido por López Aguilar et al. (2025) en doctorandos y por Amponsah et al. (2024) en estudiantes de posgrado en Ghana. Por su parte, Cassidy (2016) y Wang et al. (2025), en correspondencia con estos resultados obtenidos en contextos diversos, destacan el papel de la resiliencia como mecanismo transcultural de protección, que se refleja a través de comportamientos como la autoeficacia, la regulación emocional y el afrontamiento activo.

En este estudio se evidenció que la resiliencia mostró el peor comportamiento respecto a la explicación de varianza significativa de la intención de deserción, muy por debajo de los factores de riesgo (β = 0.38) y los protectores (β = - 0.24), dejando claro que sigue siendo importante, aunque su efecto está condicionado por otras variables contextuales. Este comportamiento es similar al encontrado por Glorieux et al. (2025), quienes identificaron que en programas de ciencias naturales e ingeniería la pasión por la investigación predecía menor deserción, a diferencia de las ciencias humanas donde predominaba el apoyo del tutor. En la muestra de participantes en el estudio existe una predominancia de estudiantes de programas de ciencias sociales, lo cual pudría explicar por qué la resiliencia no emerge como el predictor de mayor peso.

El análisis descriptivo realizado en el estudio no arrojó diferencias significativas por género, a diferencia de lo alcanzado en otras investigaciones reportadas en la literatura. Yueying et al. (2023) destacan el apoyo familiar como variable resiliente en las mujeres, mientras que Collier & Blanchard (2024) reportan que las féminas enfrentan una mayor cantidad de microagresiones y síndrome del impostor. En el estudio no se observan grandes diferencias, lo que podría estar ocasionado por las características de la muestra, donde existe predominio del género femenino (58.0 %), o a que las escalas utilizadas no capturan con precisión las experiencias diferenciales de género.

El hallazgo más significativo de este estudio es el efecto moderador de la percepción institucional (β = - 0.12, p = 0.017) sobre los factores de riesgo, lo cual confirma que la existencia de un entorno favorable amortigua o mitiga el impacto de los estresores sobre la intención de deserción. Este resultado constituye una validación empírica de lo expresado en el modelo ecosistémico de Ungar (2013) que resalta que la resiliencia no es sólo un atributo individual, sino el resultado de la integración con recursos contextuales.

Recientemente, se ha resaltado la importancia de los factores del entorno institucional. Valencia Quecano (2024) identificó a la falta de financiamiento y al diseño curricular como variables institucionales que pueden afectar la permanencia de los estudiantes en el programa de posgrado, mientras que Mensah (2025) destacó el acompañamiento docente como un modelo de apoyo estructurado, pero no demostraron el efecto moderador de la percepción institucional. Los resultados cualitativos obtenidos en la investigación llenan este vacío y refuerzan esta interpretación. Se evidenció la solicitud por parte de los estudiantes de mayor flexibilidad en los plazos de entrega y carga académica (34.1 %), acompañamiento más cercano por parte del supervisor (28.3 %) y apoyo psicológico especializado (22.4 %). Vélez Bernal et al. (2025) y Wang et al. (2025) evidencian estrategias similares en Colombia y China, respectivamente, lo que sugiere que las necesidades de los estudiantes de posgrado son universales (tiempo, financiamiento, claridad en las expectativas y acompañamiento socioemocional).

Resulta interesante el contexto en que se desarrolla la investigación, universidades privadas latinoamericanas, lo cual les agrega especificidad a los hallazgos. En el estudio se evidenció que el 50.4 % de los participantes no cuenta con apoyo económico, ya sea externo o institucional, proporción muy superior a lo observado en Europa donde, según Glorieux et al. (2025), los doctorados suelen estar financiados, o en universidades en la propia América Latina, pero del sector público, donde se ofrecen becas estatales (Urizar Urizar & Pla López, 2026). Además, esta falta de financiamiento fue identificada como una de las principales causas de deserción, en correspondencia con los estudios desarrollados por Duarte et al. (2025) en Venezuela y Vélez Bernal et al. (2025) en Colombia.

En el estudio se evidenció que la percepción institucional posee un peso similar al de la resiliencia y superior al de los factores protectores como predictores de la retención, a diferencia de lo encontrado por Jourdan-Ionescu et al. (2021) donde el apoyo del tutor resultó ser el predictor más fuerte. Esto refleja que, en escenarios de recursos limitados y elevada heterogeneidad institucional, es más valorada la percepción de las políticas, los recursos y la cultura colaborativa de la universidad que el acompañamiento cercano del tutor, dado que compensan fallas sistémicas. No se observó la existencia de efectos significativos por parte de las variables sociodemográficas hacia las intenciones de deserción, lo que sugiere que estas variables son eclipsadas por las institucionales o estructurales al explicar la deserción en este contexto.

Dentro de las fortalezas notables que posee el estudio se resaltan el tamaño de la muestra (N = 572) la triangulación metodológica (cuantitativa- cualitativa) y el análisis de moderación; sin embargo, se deben reconocer algunas debilidades. A diferencia de investigaciones con carácter longitudinal (Glorieux et al., 2025; Wang et al., 2025), el diseño transversal utilizado en este estudio limita el establecimiento de causalidad unidireccional. Además, se realiza la medición del abandono como intención y no como conducta efectiva, limitación también observada en los estudios de López Aguilar et al. (2026), Yueying et al. (2023) y Zhou (2023). Finalmente, el alcance se limita a tres universidades privadas de Latino América, por lo que en investigaciones futuras se debería replicar el estudio en otro tipo de instituciones y países de la región para evaluar la robustes de los hallazgos.

CONCLUSIONES

La presente investigación confirma la importancia de la intención de deserción dentro de los estudiantes de posgrado, el cual se presenta como un fenómeno complejo que se encuentra influenciado por varias dimensiones. Los factores de riesgo, como la sobrecarga académica, los problemas financieros y los síntomas emocionales, impactan negativamente al incrementar considerablemente la probabilidad de abandono. En este sentido, se precisa mantener una atención simultánea a las exigencias académicas y a las condiciones psicosociales que atraviesan los estudiantes.

Como vías fundamentales para hacer frente al efecto de estos riesgos emergen los factores protectores, la resiliencia académica y psicosocial, y la percepción institucional. En los estudiantes de posgrado, la resiliencia se manifiesta como una habilidad que les permite hacer frente a las adversidades que surgen durante su formación, adaptarse a ellas y mantener los compromisos y metas académicas e investigativas. Paralelamente, la percepción institucional valida el modelo ecosistémico al mostrar que es posible mitigar el impacto de los estresores mediante las variables características del entorno universitario.

Esta interpretación se ve reforzada mediante la triangulación con las respuestas a las preguntas abiertas (información cualitativa). Se demuestra que la continuidad en el programa de posgrado no depende exclusivamente de las capacidades individuales de los estudiantes, sino de la interacción de estas con determinadas condiciones institucionales, dentro de las que destacan la flexibilidad normativa, el acompañamiento cercano de los asesores y el apoyo psicológico.

Los resultados de la investigación evidencian fuertemente que la mitigación de las intenciones de deserción en los estudiantes de posgrado requiere un abordaje integral donde se combine el fortalecimiento de las competencias resilientes con políticas institucionales flexibles. El reconocimiento de esta doble dimensión (individual y estructural) resulta fundamental para disminuir la deserción y garantizar desempeños académicos sostenibles en el contexto del posgrado latinoamericano.

FINANCIAMIENTO

No Monetario

AGRADECIMIENTOS

A la RED-GEDI por la articulación del conocimiento a través de sus proyectos de investigación que permitieron el desarrollo de la presente investigación con investigadores de diversos países.

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