http://dx.doi.org/10.35381/r.k.v4i8.298
Formación
Investigativa de los docentes en las Instituciones Públicas de Educación
Secundaria: Un Abordaje desde la Gerencia
Investigative Training of teachers in Public
Institutions of Secondary Education: An Approach from Management
Ruby
Borrero
Universidad
del Atlántico
Colombia
https://orcid.org/0000-0003-4326-9176
Recibido:
20 de abril del 2019
Aprobado:
10 de junio del 2019
RESUMEN
El objetivo
general de este estudio consistió en analizar la formación investigativa en las
instituciones públicas de educación secundaria desde la perspectiva de la
gerencia. El mismo se sustentó en postulados teóricos de Colciencias (2015), Bracho
(2012), entre otros. La investigación se orientó bajo el paradigma positivista,
tipo descriptiva cuyo diseño es no experimental, transeccional, de campo. La
población estuvo conformada por 21 docentes de escuelas públicas de secundaria.
Los datos fueron recolectados utilizando un cuestionario de 30 reactivos. La
validez de contenido se obtuvo consultando la opinión de 5 expertos, la
confiabilidad fue calculada por medio del coeficiente Alfa de Cronbach, dando
una rtt = 0.85. El análisis de los datos se orientó por medio de estadística
descriptiva, mediante el cálculo de la media aritmética, frecuencias absolutas
y relativas. Se concluyó, que los docentes tienen limitaciones en sus
competencias para adherirse a procesos de investigación que les permita las
habilidades y las competencias necesarias para la investigación.
Descriptores:
Formación; Conocimiento; Competencias; Habilidades; Cultura investigativa.
ABSTRACT
The general objective of this study was to analyze
research training in public secondary education institutions from the
perspective of management. The same was based on theoretical postulates of
Colciencias (2015), Bracho (2012), among others. The research was oriented
under the positivist paradigm, descriptive type whose design is
non-experimental, transectional, field. The population consisted of 21 teachers
from public secondary schools. The data was collected using a questionnaire of
30 items. The validity of content was obtained by consulting the opinion of 5
experts, the reliability was calculated by means of the Cronbach's Alpha
coefficient, giving an rtt = 0.85. The analysis of the data was oriented by
means of descriptive statistics, by means of the calculation of the arithmetic
mean, absolute and relative frequencies. It was concluded that teachers have
limitations in their competences to adhere to research processes that allow
them the necessary skills and competences for research.
Descriptors: Training; Knowledge;
Competences; Skills; Investigative culture.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad de las instituciones educativas de
secundaria, es evidente un sin número de problemáticas que deben atenderse de
la manera más urgente por parte de todos los miembros de la comunidad
educativa, En atención a esta realidad uno de los temas que más se hace necesario es la preparación o la
formación de los docentes para accionar procesos de investigación científica
que permita encontrar la solución de todos esos problemas que a diario se
presentan en las instituciones públicas de educación secundaria.
Es así, como cobra especial relevancia las competencias
que los docentes deben desarrollar para llevar a cabo estos procesos
investigativos. De allí que una manera de apalancar esta capacitación, lo
constituye la gestión que realiza la dirección de la institución. El uso de los procesos, las herramientas y
las estrategias gerenciales hacia la formación investigativa, logra producir
esas destrezas necesarias que los docentes deben plantearse para las soluciones
de los problemas mediante el método científico.
Ahora bien, las instituciones educativas deben impulsar
todos estos procesos mirando hacia los beneficios que pueden obtener al
respecto, por tanto, debe involucrarse a toda la directiva académica en las
diferentes actividades que se requieren implementar para la consecución de
estos objetivos. Al respecto, Garcia; Garcia; Isea (2017) señalan:
La
dinámica social de vertiginosos y caóticos cambios que se desarrolla en el
mundo de hoy, lleva a buscar alternativas y acciones idóneas para solucionar
los diversos problemas y situaciones que se puedan suscitar en las diferentes
organizaciones de esta sociedad tan compleja y a la vez tan cambiante (p. 77).
La presente investigación pretende dejar una serie de
lineamientos teórico con las acciones que la gerencia de la institución debe
implementar para estos propósitos, el lograr desarrollar la formación
investigativa en el personal docente de la institución. Cabe destacar, que los
docentes tendrán la oportunidad de desarrollar esa capacidad investigativa,
insertándose en los procesos de investigación a los que hubiere lugar, de tal
manera que lograran desarrollar todo ese potencial y toda esa destreza que se necesitan
en los procesos de investigación, llenos de tecnología, con nuevas herramientas
y una gran red de información en tiempo real. Al respecto señala Ianni (2017)
que “…del proceso investigativo emerge la necesidad de generar cambios y
transformaciones tanto en la concepción de qué y cómo se investiga, como la
forma de construir aprendizajes y conocimientos a partir de él” (p. 13).
Todo lo anterior, ha sido entonces la razón del
desarrollo de la presente investigación, teniendo como objetivo el análisis de
la formación investigativa en los docentes de las instituciones públicas de
secundaria, desde la perspectiva de la gerencia de la institución en Colombia.
Al final se diseña un modelo teórico para ese desarrollo de competencias
investigativas, lo que se traduce en el mediano plazo en la cultura
investigativa de la institución.
DESARROLLO
TEÓRICO
FORMACIÓN INVESTIGATIVA
La
formación Investigativa implica la preparación para saber utilizar el
conocimiento en forma adecuada afianzando habilidades para observar,
argumentar, sistematizar a fin de crear o gestionar el conocimiento sobre base
del interés, la motivación, el desarrollo de sus capacidades y la realización
personal. Hace referencia, a la forma en que se ha visualizado, construido y
concretado en un programa el proceso que pretende contribuir a que los docentes
desarrollen una sólida formación en investigación, de acuerdo a Osorio (2010).
En
virtud de esto la formación investigativa es más que contenidos y no puede
desarrollarse si no se hacen estudios profundos que permitan generar el
conocimiento, para ello se debe implementar el desarrollo conceptual, el
pensamiento creativo, la resolución de problemas y la formulación y
comunicación de argumentos atractivos; donde
los docentes deben aprender haciendo y cambiando activamente su opinión,
que cada quien asuma, construya y reconozca su propio proceso de formación
investigativa, Von Arcken (2014).
En base a lo anterior, expresa Jiménez (2006)
que la formación investigativa es un proceso eminentemente práctico, por lo
tanto se construye a partir de experiencias alrededor de procesos de
investigación concretos tales como la realización de proyectos de
investigación. El desarrollo de cursos de metodología de investigación, módulos
u otros cursos para aprender a investigar, no son suficiente sino están
acompañados de las prácticas investigativas para lo cual se requiere crear
múltiples escenarios para que la teoría sea aplicada en forma simultánea.
Finalmente,
de acuerdo a Gutiérrez (2012) la formación investigativa es el proceso
teórico-práctico encaminado al desarrollo inicial de habilidades y destrezas
que permiten a los docentes la estructuración de competencias investigativas
para lo cual es necesario la utilización de múltiples estrategias que faciliten
el proceso de enseñanza aprendizaje y un conocimiento práctico de los problemas
reales de su entorno.
HABILIDADES PARA LA
FORMACIÓN INVESTIGATIVA
En
referencia a las habilidades, existe toda una teoría psicológica, pedagógica y
sociológica por detrás que, subrayando la necesidad de significación de todo
aprendizaje, entiende el hecho de hacerse competente como un proceso de
aprendizajes globales que integren contenidos de diversos tipos (conocimientos,
destreza y actitudes). Aprendizajes que comprenden el desarrollo de capacidades
más que la exclusiva adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados.
En
el ámbito de la formación investigativa, la idea de la habilidad posee ese
mismo carácter integrado, donde su definición surge de las características de
un perfil profesional, lo que hacen habitualmente los profesionales de ese
ámbito, del análisis pormenorizado de una actividad o puesto de trabajo, o de
las demandas específicas que se hacen a los proveedores de formación; es decir
las nuevas funciones que se pretenden cubrir, que para el caso de este estudio
se refiere a la formación de los docentes como investigadores.
A
continuación, se describen las habilidades personales (capacidades,
competencias, valores y actitudes) que los docentes deben potencializar o
desarrollar para la implementación de procesos de investigación efectivos y
eficaces, que les permita una construcción del conocimiento de manera
científica y verificable. Según Pérez y López (1999) definen las habilidades
investigativas como el dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten
la regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y
hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución
del mismo por la vía de la investigación científica.
Por
su parte Moreno (2005) expresa que las habilidades investigativas se hace
referencia a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a
desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos
sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se
desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la
investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como habilidades
cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones, es una
contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar investigación
de buena calidad.
Finalmente
Machado et al. (2008) define la habilidad investigativa como el dominio de la
acción que se despliega para solucionar tareas investigativas en el ámbito
docente, laboral y propiamente investigativo con los recursos de la metodología
de la ciencia.
Competencias Básicas
De
acuerdo a López (2001) existen habilidades para la formación investigativa
clasificadas en a) habilidades
básicas de investigación, habilidades propias de la ciencia particular y
habilidades propias de la metodología de la investigación pedagógica. En esta
clasificación se establece una relación entre la formación profesional y las
habilidades investigativas. El análisis se realiza en una visión desde lo más
general hacia lo más particular, a partir de las relaciones que se establecen
entre disciplinas y asignaturas de una carrera.
Las habilidades propias de la ciencia
particular se refieren a las relaciones interdisciplinarias del currículo.
Están representadas en “aquellas habilidades que tomando en consideración las
bases del método científico y con un carácter interdisciplinar deben
desarrollar las diferentes áreas del conocimiento” (López, 2001).
Las habilidades propias de la metodología de
la investigación pedagógica poseen una mirada mucho más transdisciplinar: son
aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el
conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología
de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de
investigación, las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar
en el proceso de formación del profesorado (López, 2001, p. 34).
Competencias para
Problematizar
Según
Chirino (2002) la problematización se asocia a la realidad educativa, entendida
como la percepción de contradicciones esenciales en el contexto de actuación
profesional pedagógica, mediante la comparación de la realidad educativa con
los conocimientos científicos y valores ético- profesionales que tiene el
sujeto, lo que conduce a la identificación de problemas profesionales
pedagógicos.
De
igual manera, Teorizar la realidad educativa representa “la búsqueda,
aplicación y socialización de los conocimientos científicos esenciales para
interpretar y explicar la realidad educativa, así como asumir posiciones
personales científicas y éticas que le permitan proyectarla de forma
enriquecida. Según Chirino (2002), La habilidad investigativa comprobar la realidad
educativa se corresponde con la verificación permanente del proceso y los
resultados de la aplicación de propuestas educativas que constituyen
alternativas científicas de solución a los problemas de la realidad educativa,
lo que permite evaluar sus logros y dificultades desde posiciones científicas y
éticas.
Competencias para la
percepción-Instrumental
La
tercera clasificación responde a un perfil de habilidades investigativas, donde
se agrupan de manera interrelacionada las diferentes habilidades que
constituyen eje central de la formación investigativa. Esta propuesta es el
resultado del criterio de un grupo de expertos y se sustenta en la teoría
constructivista desde un profundo reconocimiento al papel activo de los
estudiantes en la construcción individual y social del conocimiento.
Los
tres primeros grupos reúnen habilidades asociadas a procesos cognitivos desde
la siguiente clasificación: habilidades de percepción, instrumentales y de
pensamiento. En los núcleos siguientes, se incorporan al perfil “habilidades
cuya forma de planteamiento revela ampliamente el enfoque constructivo desde el
que es entendida la práctica de la investigación en este estudio; se trata de
las habilidades de construcción conceptual, de construcción metodológica y de construcción
social del conocimiento” (Moreno, 2005).
Según
Reyes (2013), las habilidades instrumentales de investigación se denominan a
las destrezas operativas para organizar el trabajo de las actividades de
indagación: manejo del lenguaje formal, dominio de procesos cognitivos,
observar y cuestionar. El manejo del lenguaje, se refiere a leer, escribir y
comprender; el dominio de los procesos cognitivos implica una serie de
inferencias, inducciones, deducciones, abducciones, análisis, síntesis e
interpretaciones, que deben aplicarse a las actividades investigativas. Todas
ellas integradas con la capacidad para examinar con atención, discernir e
inquirir, conducen a saber observar y cuestionar.
De
acuerdo a Moreno (2005), en el último núcleo se hace referencia a las
habilidades metacognitivas que expresan metafóricamente haber alcanzado la
mayoría de edad intelectiva, la cual se refleja en la forma en que el
investigador puede autorregular los procesos y los productos que genera
mientras produce conocimiento.
Competencias para la
Integración.
La
cuarta clasificación está sustentada en una concepción piramidal donde se
estructura un sistema de habilidades a partir del reconocimiento de solucionar
problemas profesionales como la habilidad investigativa de mayor grado de
integración; mientras que modelar, ejecutar, obtener, procesar, comunicar y
controlar se definen como invariantes o acciones principales de la habilidad
integradora.
Según
Machado (2008), la habilidad investigativa solucionar problemas profesionales
se define como el dominio de la acción tendiente a la solución de
contradicciones del entorno técnico-profesional con el recurso de la
metodología de la ciencia. Esto es posible mediante la ejecución de las
siguientes acciones:
Modelar:
observar la situación; precisar los fines de la acción; establecer dimensiones
e indicadores esenciales para ejecutar la acción; anticipar acciones y
resultados.
Obtener:
localizar; seleccionar; evaluar; organizar; recopilar la información.
Procesar:
analizar; organizar, identificar ideas claves; re-elaborar la información,
comparar resultados.
Comunicar:
analizar la información; seleccionar la variante de estilo comunicativo según
el caso; organizar la información; elaborar la comunicación.
Controlar:
observar resultados; comparar fines y resultados; establecer conclusiones
esenciales; retroalimentar sobre el proceso y los resultados de la acción.
Existen
dos direcciones esenciales que han caracterizado las clasificaciones: la
primera se orienta hacia el desarrollo de habilidades investigativas en
relación con un modo de actuación profesional ya sea específico o generalizado;
mientras que la segunda se distingue por la implementación de las teorías
constructivista y metacognitiva.
ESTRATEGIAS PARA LA
FORMACIÓN INVESTIGATIVA
Para
desarrollar el interés, las habilidades y los conocimientos en materia de
investigación de los docentes de las instituciones educativas, es necesario
implementar actividades donde se estudie específicamente temas de investigación
o en su defecto utilizar la realidad de la sociedad actual para poder
desarrollar escenarios propicios para la investigación, donde el docente pueda
tener la posibilidad no solo de aprender a investigar, sino que lo haga por sí
mismo.
Es
importante, que las autoridades y el personal a cargo de las instituciones
públicas de educación secundaria tenga claro qué tipo de docentes desea, qué
papel quieren lograr en materia de investigación, qué impacto aspira tener en
la solución de problemas puntuales, cuáles son las metas globales qué persigue,
cómo se propone hacerlo y cuál ha de ser la característica diferenciadora con
las demás instituciones. De tal manera de crear compromiso de desarrollar
competencias investigativas a través de todo el proceso de formación
investigativa de su personal. Osorio (2006).
Así
mismo, Rodríguez (2011), expresa que la formación en investigación son todos
aquellos procedimientos, actividades o acciones enfocadas desde la organización
y gestión en la institución educativa para lograr los fines o propósitos en los
programas o actividades que implemente. A continuación se describen las
estrategias institucionales a tener en cuenta en el presente estudio:
estrategias de enseñanza, currículo y grupos de investigación.
Estrategias de
Aplicación
Son
los modos o formas que adoptan las relaciones entre los elementos personales
del proceso investigativo y que se manifiestan precisamente a través de la
presentación de productos científicos por el docente investigador. En el éxito
del producto científico interviene el interés que manifiestan los docentes para
involucrarse en el proceso investigativo, la actividad personal que cada
docente debe aportar en el proceso investigativo, la forma de guiar
administración del tiempo y los recursos necesarios para investigar y llegar a
los objetivos y finalmente la ética en el papel de investigador. Díaz y
Hernández (1999).
Otra
estrategia es Insertar las actividades que realizan los docentes dentro de
procesos de investigación, para que puedan de manera práctica involucrarse en un
contexto y objetivos amplios de la realidad a abordar. Esto le da sentido a la
investigación, fomenta la participación e involucramiento de todos los demás
docentes en las diversas actividades y tareas, realizar siempre que sea
posible, ajustes y modificaciones en el proceso, pero respetando el método y la
rigurosidad científica.
Según Díaz (2007) la formación de
investigadores está orientada por: (a) Dirigir trabajos de Especialización,
Maestría y/o Doctorado y (b) Asesorar trabajos libres de pregrado y/o
extensión. Esta actividad que se evidencia en la tutoría de los trabajos de
grado fortalece al docente-investigador desde los planos individual y
colectivo. En lo individual al confrontar su formación y experiencia ante las
demandas de la investigación que dirige y en lo colectivo, el intercambio de
opiniones entre los tutores adscritos a la unidad de investigación contribuye a
examinar de manera amplia el proceso de las investigaciones que se realizan y
que, en general ayuda en su formación investigativa, razón por la cual es una
estrategia importante de aplicar.
Otra importante estrategia según Díaz (2007),
es involucrarse en procesos que permitan al docente su formación personal,
teórica, disciplinar e investigativa y se fortalece por la presencia activa en
una unidad de investigación (línea, núcleo, centro) mediante la planificación,
desarrollo y evaluación, como mínimo, de las siguientes actividades: (a)
Publicaciones, (b) Proyectos de Investigación, (c) Formación de investigadores
y (d) Eventos.
Currículo
El
currículo o plan de estudios, es el plan de acción donde se precisa el sistema
de conocimientos y habilidades y es el punto de partida para la organización
del proceso. Marrero y Pérez (2014) definen currículum como síntesis
instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de
enseñanza todos los aspectos de una profesión que se consideran social y
culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. Según Arnaz, 1990, citado
por Marrero y Pérez (2014) es un plan que norma y conduce explícitamente un
proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en
una institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de
estudio, cartas descriptivas (programas) y sistema de evaluación.
El
currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que
expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico - social,
condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo
social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se
traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a
formar.
En
este sentido, el currículo como proceso tiene su propia dinámica que responde a
las leyes internas y a las condiciones socio-económicas propias del medio en el
que se desarrolle. En la educación tiene un papel importante en cuanto a las
capacidades que son necesarias desarrollar en el estudiante, para formar un
profesional competitivo en contexto y con sentido. Respecto a la formación
investigativa, este debe ser diseñado para que el docente este inmerso en
procesos de investigación constante.
De
acuerdo a Rodríguez (2009), esta estrategia representa un instrumento eficaz de
orientación del proceso de investigación, ya que mediante la enseñanza donde se
deben articular los elementos claves, puede el docente tener la posibilidad de
desarrollar esas capacidades y destrezas en la aplicación de métodos
científicos para investigación, en conjunto con los estudiantes.
En
virtud de esto, la Ley General de la Educación (Ley 115 de 1994), en el
artículo cinco, contempla dentro de sus fines: “La adquisición y generación de
los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, mediante la apropiación
de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”. Más aún,
declara que todo ciudadano debe tener: el acceso al conocimiento, la ciencia,
la técnica y demás bienes…, el fomento de la investigación…, el desarrollo de
la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico
y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de
la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del
país.
En
este orden de ideas, el currículo debe apuntar a la búsqueda de estrategias de
enseñanza-aprendizaje que permitan la integración de los conocimientos, los
procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las
actitudes para la actividad investigativa y la construcción de programas de
formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos,
profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto, Martínez (2014).
Grupos de
Investigación
Se
define grupo de investigación científica o tecnológica como el conjunto de
personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada,
formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de
largo o mediano plazo para trabajar en él y producir unos resultados de
conocimiento sobre el tema cuestión, COLCIENCIAS (2015).
En
las instituciones educativas la unidad más característica a nivel micro es el
grupo de investigación, que se define como el conjunto de personas que se
reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios
problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo
para trabajar en él y producen unos resultados de conocimiento sobre el tema en
cuestión. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados
tangibles y verificables fruto de proyectos y de otras actividades de
investigación convenientemente expresadas en un plan de acción (proyectos)
debidamente formalizado.
De
acuerdo a lo anterior, es importante destacar que esta estrategia dentro de las
instituciones educativas, permite mantener al docente involucrado en distintas
investigaciones, lo que favorece su formación investigativa. El concepto de
grupo de investigación es fruto del incremento de la sociabilidad entre los
investigadores que caracterizan el desarrollo histórico de la investigación
científica, especialmente en la etapa de la instauración de la política
científica y la institucionalización del fomento y organización de la
investigación.
Según
Von Arcken (2014), esta tendencia se fundamenta en dos pilares: por una parte,
en el aumento de la complejidad e interdisciplinaridad de la I+D, lo que
provoca, a su vez, la diversificación de las modalidades de asociación, entre
las que actualmente tiene un gran desarrollo las redes de investigación; y por
otra parte, en la heterogeneidad de la tipología de los asociados, a través de
la asociación público-privado y actualmente, de la internacionalización de las
asociaciones.
En
lo expresado por Marrero y Pérez (2014), la investigación y la generación de
conocimiento científico-técnico se ejecutan en la actualidad en un marco de
intercomunicación e interrelaciones entre científicos, grupos y redes. La
colaboración e interdisciplinaridad están entre las principales características
del desarrollo de la ciencia contemporánea. Por tanto, los grupos de
investigación deben caracterizarse por la existencia de una acción colectiva,
que implique colaboración, coordinación y comunicación a lo largo de un proceso
continuo, capaces de generar el conocimiento por medio de la socialización de
experiencias.
Todo lo anterior, es precisamente la
finalidad de los miembros de los grupos de investigación, en conclusión, deben
fomentarse las acciones pertinentes para que los diferentes docentes de las
instituciones educativas puedan reunirse como grupo de investigación, hacer
propuestas de acuerdo a las realidades que quieren resolver producto de su
investigación y lo más importante, hacer visibles esos resultados y propuestas
a la sociedad.
METODOLOGÍA
Según el propósito de la presente investigación, enfocado
en la formación investigativa de los docentes en las instituciones públicas de
educación secundaria desde la perspectiva de la gerencia, es de tipo
descriptiva, basado en lo expuesto por Arias (2012) donde manifiesta que la
investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno,
individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Igualmente,
Chávez (2007) el cual señala que la investigación descriptiva está orientada a
recolectar información de la realidad.
El diseño de la investigación es de campo, que según lo
expresado por Arias (2012) expresa que la investigación de campo es aquella
donde la recolección de datos se obtiene directamente de la realidad donde
ocurren los hechos, sin manipular o controlar variables alguna, tal como en esta
investigación, ya que los datos se obtienen directamente de las sedes de las
instituciones educativas objeto de estudio. De igual manera, es no experimental
que de acuerdo con los autores Palella y Martins (2010), expresan que el diseño
no experimental es el que se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna
variable.
Finalmente, tiene una característica transeccional, que
de acuerdo con Hurtado (2015) menciona que la investigación en el diseño
transeccional el investigador estudia el evento en un único momento de tiempo,
tal como ocurre en la presente investigación, ya que la recolección de los
datos se efectúa en los diferentes colegios que componen la población objeto de
estudio.
La población objetivo de estudio a partir de la cual se
extrae la muestra está conformada por los docentes que ejercen su labor en las
diferentes asignaturas en las tres instituciones de educación secundaria de
carácter público que funcionan en el barrio Gaira en la ciudad de Santa Marta.
Estas instituciones de educación distrital son IED Camilo Torres con 34
docentes, IED Gabriela Mistral con 12 docentes y IED José Laborde Gnecco con 31
docentes con un total de 77 docentes.
Como unidad de información sobre la cual se va a aplicar el instrumento
de investigación se han seleccionado aquellos docentes que en estas
instituciones están nombrados en propiedad en el nivel de secundaria por más de
cinco años y que han realizado estudios de posgrados.
RESULTADOS
Bien, para el inicio de los
hallazgos de la variable Formación Investigativa, se presentan los resultados
por dimensión, las cuales son habilidades, estrategias y cultura investigativa.
En la tabla 1 se presentan los resultados para la primera dimensión:
Tabla
1
Habilidades
para la formación investigativa
|
VARIABLE |
FPRMACIÓN INVESTIGATIVA |
|
|||||||||||||||||||
|
DIMENSION |
INDICADOR |
SIEMPRE |
CASI SIEMPRE |
A VECES |
CASI NUNCA |
NUNCA |
PROMEDIO |
||||||||||||||
|
FA |
FR% |
FA |
FR% |
FA |
FR% |
FA |
FR% |
FA |
FR% |
ITEM |
IND. |
DESV |
|
||||||||
|
HABILIDADES |
BASICAS |
7 |
33% |
6 |
29% |
0 |
0% |
8 |
38% |
0 |
0% |
3,57 |
3,5 |
1,17 |
|
||||||
|
7 |
33% |
1 |
5% |
9 |
43% |
4 |
19% |
0 |
0% |
3,52 |
|
||||||||||
|
4 |
19% |
7 |
33% |
6 |
29% |
4 |
19% |
0 |
0% |
3,52 |
|
||||||||||
|
PROBLEMATIZAR |
2 |
10% |
3 |
14% |
9 |
43% |
7 |
33% |
0 |
0% |
3,00 |
3,0 |
1,18 |
|
|||||||
|
3 |
14% |
3 |
14% |
4 |
19% |
7 |
33% |
4 |
19% |
2,71 |
|
||||||||||
|
4 |
19% |
6 |
29% |
8 |
38% |
0 |
0% |
3 |
14% |
3,38 |
|
||||||||||
|
PERCEPCIÓN |
4 |
19% |
8 |
38% |
5 |
24% |
4 |
19% |
0 |
0% |
3,57 |
3,3 |
1,03 |
|
|||||||
|
2 |
10% |
10 |
48% |
1 |
5% |
8 |
38% |
0 |
0% |
3,29 |
|
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||||||
|
2 |
10% |
3 |
14% |
8 |
38% |
8 |
38% |
0 |
0% |
2,95 |
|
||||||||||
|
INTEGRACIÓN |
2 |
10% |
6 |
29% |
2 |
10% |
11 |
52% |
0 |
0% |
2,95 |
3,0 |
1,14 |
|
|||||||
|
2 |
10% |
5 |
24% |
7 |
33% |
7 |
33% |
0 |
0% |
3,10 |
|
||||||||||
|
3 |
14% |
4 |
19% |
7 |
33% |
3 |
14% |
4 |
19% |
2,95 |
|
||||||||||
|
|
TOTAL |
42 |
17% |
62 |
25% |
66 |
26% |
71 |
28% |
11 |
4% |
100% |
3,2 |
1,13 |
|
||||||
|
|
Media: |
3,2 |
Se cumple aceptablemente |
Desv. Est. |
1,13 |
Baja dispersión |
|
||||||||||||||
Fuente: Elaboración propia (2018)
En relación a los
resultados, la media aritmética de la dimensión habilidades muestra un valor de
3,2 lo que la categoriza de acuerdo al baremo en “Se cumple aceptablemente”,
donde la frecuencia absoluta y relativa destaca la opción “casi nunca”, como la
más seleccionada dentro del conjunto de docentes encuestados con el 28% del
conjunto de respuestas, sin embargo, cabe señalar que la opción “a veces”
estuvo muy cercana con el 26% y la opción “casi siempre” con 25%. Esto resalta
que entre los docentes esta dimensión tuvo varias opiniones diferentes por
parte de los docentes, es decir, alguno lo hacen otros en menor frecuencia.
Si se toma el valor de la
desviación estándar, este muestra un valor alto, si se compara con los
obtenidos en otras respuestas, la explicación viene por la diversidad de
respuestas obtenidas en la selección de la encuesta, sin embargo el cálculo
ubica la desviación estándar en el baremo en baja dispersión, lo que se traduce
en alta confiabilidad para la categorización de la dimensión objeto de estudio.
Adicionalmente, dentro del
promedio de la dimensión, los indicadores problematizar e integración
estuvieron por debajo de la media aritmética total, esto significa que ambos
muestran niveles que deben ser mejorados para lograr optimizar la dimensión. Es
decir, que a pesar de están en la categoría de se cumple aceptablemente, es una
dimensión que necesita mejorarse en todos los indicadores para lograr una
formación investigativa adecuada en los docentes de las instituciones de
educación básica.
Cuando se contrasta con los
aportes de los autores, es posible señalar que los resultados no son
completamente coincidentes con lo expresado por Ortiz (2010) el cual manifiesta
que la formación Investigativa implica la preparación para saber utilizar el
conocimiento en forma adecuada afianzando habilidades para observar,
argumentar, sistematizar a fin de crear o gestionar el conocimiento. De allí
entonces que las habilidades deben constituirse en una competencia de solidez
en los docentes.
Las habilidades son unas
características que deben resaltarse en los docentes dentro de su perfil
profesional, de acuerdo a lo expresado por Pérez y López (1999), de allí
entonces que de acuerdo a las mediciones realizadas, es algo que debe
fortalecerse dentro de los docentes de secundaria, para que pueda iniciarse una
verdadera formación investigativa.
Según Moreno (2005) expresa
que las habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de
habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes de
que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la
investigación. Los resultados permiten afirmar que muchos docentes necesitan
adquirir y desarrollar ciertas competencias que harán parte de sus habilidades
para impulsar procesos de formación investigativa.
Según Chirino (2002) la
problematización se asocia a la realidad educativa, entendida como la
percepción de contradicciones esenciales en el contexto de actuación
profesional pedagógica, mediante la comparación de la realidad educativa con
los conocimientos científicos y valores ético- profesionales que tiene el sujeto,
lo que conduce a la identificación de problemas profesionales pedagógicos. Este
elemento no es utilizado por los docentes para identificar los problemas que
deben resolver con la aplicación del método científico.
Otro elemento para destacar
en los resultados, es que los mismos divergen de lo expresado por Machado
(2008), ya que este, expresa que debe existir una integración entre el entorno
técnico-profesional y el recurso de la metodología de la ciencia. Los docentes
no ejecutan las acciones que permiten esta integración para los procesos de
formación investigativa.
En conclusión, estas
dimensiones de las habilidades deben desarrollarse de manera óptima en los
docentes, reforzando las falencias que pueden tener en las destrezas básicas,
en la percepción de las problemáticas a estudiar, en la integración profesional
con la metodología científica y finalmente en esa percepción - instrumental que
desarrolle los procesos cognitivos que vinculen las habilidades instrumentales
con las del pensamiento.
Como segunda dimensión de la
variable, se presentan ahora los resultados obtenidos en las estrategias de la
formación investigativa que existe en los docentes adscritos a las
instituciones objeto de estudio, la tabla 2 presenta los resultados de las
mediciones y cálculos que fueron realizados:
Tabla 2
Estrategias para la formación investigativa
|
VARIABLE |
FORMACIÓN INVESTIGATIVA |
|||||||||||||||
|
DIMENSION |
INDICADOR |
SIEMPRE |
CASI SIEMPRE |
A VECES |
CASI NUNCA |
NUNCA |
PROMEDIO |
|
||||||||
|
||||||||||||||||
|
FA |
FR% |
FA |
FR% |
FA |
FR% |
FA |
FR% |
FA |
FR% |
ITEM |
IND. |
DESV. |
|
|||
|
ESTRATEGIAS |
ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN |
5 |
24% |
5 |
24% |
0 |
0% |
3 |
14% |
8 |
38% |
2,81 |
3,1 |
1,46 |
|
|
|
4 |
19% |
9 |
43% |
0 |
0% |
4 |
19% |
4 |
19% |
3,24 |
|
|||||
|
4 |
19% |
4 |
19% |
5 |
24% |
8 |
38% |
0 |
0% |
3,19 |
|
|||||
|
CURRICULO |
4 |
19% |
4 |
19% |
10 |
48% |
3 |
14% |
0 |
0% |
3,43 |
3,3 |
1,18 |
|
||
|
8 |
38% |
0 |
0% |
2 |
10% |
11 |
52% |
0 |
0% |
3,24 |
|
|||||
|
3 |
14% |
6 |
29% |
4 |
19% |
8 |
38% |
0 |
0% |
3,19 |
|
|||||
|
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN |
0 |
0% |
2 |
10% |
7 |
33% |
9 |
43% |
3 |
14% |
2,38 |
2,2 |
1,06 |
|
||
|
0 |
0% |
2 |
10% |
7 |
33% |
4 |
19% |
8 |
38% |
2,14 |
|
|||||
|
1 |
5% |
1 |
5% |
8 |
38% |
0 |
0% |
11 |
52% |
2,10 |
|
|||||
|
|
TOTAL |
29 |
15% |
33 |
17% |
43 |
23% |
50 |
26% |
34 |
18% |
100% |
2,9 |
1,23 |
|
|
|
|
Media: |
2,9 |
Se cumple aceptablemente |
Desv. Est. |
1,23 |
Baja dispersión |
|
|||||||||
Fuente: Elaboración propia (2018).
En referencia a los
resultados, la misma presentas una media aritmética para la dimensión de 2,9;
aunque según el baremo se encuentra en la categoría de “Se cumple
aceptablemente”, es un valor cercano a la medida del rango inferior del baremo,
es decir, existe una tendencia hacia la baja en la medición. La frecuencia
relativa deja observar que la concentración de las respuestas estuvo en la
opción de respuesta “casi nunca”. Cabe destacar que dentro de la dimensión el
indicador grupo de investigación muestra valores muy por debajo de la media de
la dimensión y la que destacar con mayor presencia en el indicador currículo.
En consideración de la
desviación estándar, el valor obtenido la ubica en baja dispersión, sin
embargo, en esta dimensión los indicadores reflejan mayor valor en las
desviaciones individuales, lo que quiere decir que los docentes expresaron
diferentes niveles de frecuencia entre las respuestas que seleccionaron en la
encuesta. Sin embargo, estas respuestas presentan baja dispersión, lo que
significan una alta confiabilidad de las mismas.
Ante esta realidad se puede
afirmar, que para los docentes de las instituciones de educación básica las
estrategias para la formación investigativa son muy débiles, no están presentes
en su quehacer diario ni tampoco como parte de su planificación a mayor tiempo.
De allí que se puede decir, que esta realidad no es coincidente con los aportes
de Patiño (2006) quien expresa que para desarrollar el interés, las habilidades
y los conocimientos en materia de investigación, es necesario implementar
actividades donde se estudie específicamente temas de investigación o en su defecto
utilizar la realidad de la sociedad actual para poder desarrollar escenarios
propicios para la investigación.
Igualmente, no coincide con
lo dicho por Rodríguez (2009), quien expresa que la formación en investigación
necesita procedimientos, actividades o acciones enfocadas desde la estrategia
de la organización, que forme parte de su gestión en los programas o
actividades que implemente a través de sus docentes. En este sentido también se
puede inferir que la institución en su estrategia educativa no le el valor a la
formación investigativa que sus docentes deben desarrollar, por ello en las
estrategias que diseña no se observan acciones que permitan esta práctica en
investigación.
Las estrategias de
aplicación que permite medir los productos científicos que cada docente puede
generar de los procesos de investigación en los que se involucra, muestra
resultados que difieren de lo dicho por Díaz (2007) la formación de
investigadores está orientada por: (a) Dirigir trabajos de Especialización,
Maestría y/o Doctorado y (b) Asesorar trabajos libres de pregrado y/o
extensión. Esta actividad que se evidencia en la tutoría de los trabajos de
grado fortalece al docente-investigador desde los planos individual y
colectivo.
Los docentes no tienen
publicaciones científicas, artículos que permitan medir su producción en
investigación, no realizan conferencias donde socialicen el resultado de sus
investigaciones, de tal manera que esta estrategia de aplicación evidencia una
debilidad dentro de la formación investigativas de los docentes de secundaria.
Asimismo, según los
resultados y comparado por lo expresado por Rodríguez (2009), existe una
discrepancia en referencia a el currículo, ya que según el autor esta
estrategia representa un instrumento eficaz de orientación del proceso de
investigación, ya que mediante la enseñanza donde se deben articular los
elementos claves, puede el docente tener la posibilidad de desarrollar esas
capacidades y destrezas en la aplicación de métodos científicos para
investigación, en conjunto con los estudiantes. Estos procesos no son
realizados por los docentes de educación secundaria con la frecuencia necesaria
para convertirlo en una fortaleza para la formación investigativa.
Finalmente, los resultados
tampoco son coincidentes con Colciencias (2015), que manifiesta que los grupos
de investigación científica o tecnológica reúne el conjunto de personas para
realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de
su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar
en él y producir unos resultados de conocimiento sobre el tema cuestión. Esto
tal cual, no se desarrollan en los docentes, no pertenecen a ningún grupo de
investigación que permita estar inmersos en estos procesos, lo que denota una
falencia muy notoria en ellos, más aún cuando se busca la formación
investigativa.
Este último indicador
mencionado, deja ver claro que es la mayor debilidad de los docentes para
desarrollar una verdadera formación investigativa, razón por la cual debe diseñarse
una estrategia donde se pueda propiciar un plan de investigación que les
permita a los docentes constituirse en grupos de investigación y atender todos
los lineamientos de Colciencias en referencia a la investigación, sus procesos,
las convocatorias y los productos que se deben generar al respecto, que
definitivamente describen el mayor problema que se pretende solucionar.
Como conclusión para la
dimensión, estrategias para la formación investigativa, estos no son
coincidentes con los diferentes aportes, lo que permite afirmar que constituyen
una de las mayores debilidades que deben atenderse ante la realidad del
fenómeno que se pretende estudiar y resolver. La respuesta a la variable de
investigación debe orientarse en gran medida a fortalecer esta dimensión en
todos los docentes de las instituciones de educación secundaria, en muchos
casos los decentes no están en conocimiento de estas normativas y oportunidades
para el desarrollo de la investigación en cualquier nivel de la educación.
Como final del estudio de la
variable, se muestran los resultados tabulados para la última dimensión llamada
cultura investigativa, en los docentes de las instituciones de educación básica
secundaria que hacen parte del presente estudio. En la tabla 3 se muestran los resultados
obtenidos que develan si en las instituciones objeto de estudio se han hecho
los esfuerzos necesarios para ir sembrando la investigación y generación del
conocimiento, como parte del quehacer diario de la institución y obviamente de
los docentes que trabajan en esas instituciones.
CONCLUSIONES
En cuanto a las principales
conclusiones puede decirse que los docentes dejan claro que tienen debilidades
para la formación investigativa, ya que los resultados han dejado en evidencia
que necesitan reforzar sus habilidades para involucrarse a desarrollar
investigación científica. No tienen competencias específicas que son requeridas
para estos procesos de generación de conocimiento. Por tanto, se hace necesaria
la preparación continua que les permita ir creciendo en el desarrollo de estas
importantes habilidades.
Asimismo, los docentes no
aplican las estrategias adecuadas que son necesarias para su formación
investigativa, muchas veces porque realizan los procesos de manera aislada,
cuando debe existir una sinergia de elementos que permitan apropiarse de las
estrategias de aplicación que conlleven a la generación de conocimiento de
manera científica.
También, se puede afirmar
que existe una buena disposición de los docentes para implantar la cultura
investigativa, pero deben ser apoyados por todos los miembros de la comunidad
educativa, involucrando la gerencia académica para consolidar las bases que
generen una cultura investigativa dentro de la institución. Permitiendo así que
el conocimiento y su aplicación salgan de las instituciones educativas y se
alojen en el seno de la comunidad, siendo éste la principal beneficiada del
quehacer educativo (García; García e Isea, 2018). Los resultados muestran esa
buena actitud, pero requiere el consenso de todos y más aún las acciones
requeridas para el logro de ese propósito.
Para terminar, puede
mencionarse que no cabe duda que se requieran de acciones específicas por parte
de la gerencia de las instituciones para la mejora de cada debilidad
encontrada, por tanto la presente investigación deja la necesidad de adoptar
medidas gerenciales para mejorar a niveles óptimos las falencias que se
encuentran en el contexto de estudio. Los beneficios de una formación
investigativa adecuada a las necesidades reales de los docentes de las
instituciones públicas de secundaria, permite no solo crecimientos para los
docentes como actores del proceso, sino de la institución y los estudiantes que
recibirán los aportes que la investigación científica produce, con lo cual
muchas temáticas o problemáticas pueden ser abordados como parte de la cultura
investigativa que marcara ese elemento diferenciador en los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
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