http://dx.doi.org/10.35381/r.k.v7i2.1968

 

Educación comparada y resultados de evaluación institucional

 

Comparative education and institutional evaluation results

 

 

 

 

María Paulina Inga-Zumba

paulina.inga@ucacue.edu.ec

Universidad Católica de Cuenca, Azogues, Azogues

Ecuador

https://orcid.org/0000-0001-9734-1925

 

Santiago Arturo Moscoso-Bernal

smoscoso@ucacue.edu.ec

Universidad Católica de Cuenca, Azogues, Azogues

Ecuador

https://orcid.org/0000-0002-7647-1111

 

 

 

 

 

 

Recibido: 01 de mayo 2022

Revisado: 25 de junio 2022

Aprobado: 01 de agosto 2022

Publicado: 15 de agosto 2022

 

 

 

 

 

 

 

RESUMEN

La Universidad Católica de Cuenca ha cumplido con tres evaluaciones institucionales externas realizadas por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior o por sus homónimos en los años 2013, 2015 y 2019, con criterios e indicadores diferentes en cada evaluación. Por ello, la presente investigación analizó los criterios, escalas y resultados valorados de los diferentes modelos de evaluación institucional. Se empleó la metodología de educación comparada. Los resultados indicaron que la calidad de la educación evolucionó en base a los diferentes procesos de evaluación externa y las consecuentes acciones de mejora ejecutados, además de la subsecuente implantación de una cultura de calidad que involucra a toda la comunidad universitaria. Por ello, los modelos de evaluación establecidos por los organismos de control se consideran una herramienta fundamental que establece los estándares mínimos de calidad que deben ser cumplimentados por las Instituciones de Educación Superior.

 

Descriptores: Evaluación del docente; análisis comparativo; control de calidad.  (Tesauro UNESCO).

 

 

ABSTRACT

The Catholic University of Cuenca has complied with three external institutional evaluations conducted by the Council for Quality Assurance in Higher Education or its homonyms in 2013, 2015 and 2019, with different criteria and indicators in each evaluation. Therefore, the present research analyzed the criteria, scales and assessed results of the different institutional evaluation models. The comparative education methodology was used. The results indicated that the quality of education evolved based on the different external evaluation processes and the consequent improvement actions implemented, in addition to the subsequent implementation of a quality culture that involves the entire university community. Therefore, the evaluation models established by the control agencies are considered a fundamental tool that establishes the minimum quality standards that must be met by the Higher Education Institutions.

 

Descriptors: Benchmarking; comparative analysis; quality control. (UNESCO Thesaurus).

 

 

 

 

 

INTRODUCCIÓN

La educación superior es la base para el desarrollo económico de un país, debido a la formación del capital humano, el cual, debe ser evaluado para examinar y estimar la función que cumplen los docentes, estudiantes, investigadores con la sociedad; con el fin de comprender la calidad educativa que la educación superior brinda a la comunidad. Por lo que es necesario contar con una política de calidad que forme parte de toda la comunidad universitaria y sea construida a través de procesos integrales (García-Soto et al., 2020).

En este contexto, la calidad de la educación ha sido un argumento de relevancia en la discusión y las prácticas académicas orientadoras de la educación superior en el mundo y en América Latina (González-Bravo et al., 2020). Así se destacan diferentes esfuerzos tales como los sistemas nacionales y continentales de acreditación, las referencias obligadas a los rankings para posicionar cada una de las Instituciones de Educación Superior (IES), diversas reuniones regionales, instalación de comisiones o agencias gubernamentales a lo largo y ancho del globo, entre otras (González et al., 2012).

El objetivo de las comisiones o agencias gubernamentales es institucionalizar una forma de regulación de los sistemas de educación superior y no controlar directamente las actividades que se desarrollan en las IES, así se puede alcanzar una evolución independiente que sea caracterice por su transparencia como características primordiales en la toma de decisiones de distintos actores interesados en el desarrollo y evolución de la educación superior. De esto podemos destacar, que las principales funciones son la acreditación de las instituciones de educación superior ante el ente regulador, así como controlar su funcionamiento (Labraña, 2021).  

El concepto de calidad que acompaña a estas instituciones involucra la valoración de la docencia como función primordial, y la consideración de indicadores tales como, la idoneidad de los profesores, porcentaje de alumnos por profesor, contenidos de los planes de estudio, perfiles por competencias que exige el mercado de trabajo, la infraestructura docente, y demás (González et al., 2012; Labraña, 2021). De igual manera, se considera como una responsabilidad en el uso de recursos de acuerdo el interés de diferentes actores, o como la concordancia de la misión y visión de cada IES, con el objetivo de transformar a los estudiantes gracias a cambios positivos en el su aprendizaje (CACES, 2019; Clemenza et al., 2011).

Entonces podemos definir que la calidad de la educación es un conjunto de todas las actividades dentro de un ciclo continuo de mejoras que a su vez está basado en procesos de rendición de cuentas o de acreditación externa que aseguren, mantengan y mejoren la calidad de la educación (Ayala & Valencia, 2020; CACES, 2019). No obstante, (García-Soto et al. 2020), indican que la noción de calidad que inspira estas instituciones se vincula con la producción científica avanzada y, cuando algún grupo o dependencia logra vencer la resistencia de la cultura organizativa tradicional, se conforman verdaderos centros de excelencia e innovación que emulan las instituciones propias de las universidades de clase mundial. Además, varios autores mencionan que el término calidad es ambiguo porque depende de la percepción de quien esté involucrado y se convierte en controversial (Clemenza et al., 2011).

Por lo tanto, la calidad de la educación es un concepto dinámico que cambia en el tiempo, diverso porque se ajusta al contexto social entre países y dentro de éstos. También es considerado como multidimensional porque es producto de diversas condiciones y es total al entender las diferentes dimensiones que posee el aprendizaje en conjunto con los procesos que intervienen para lograrlos (González-Bravo et al., 2020).

En el Ecuador, la evaluación de la calidad educativa se incorpora desde el año de 1995, cuando el ya extinguido Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP) decide organizar un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación, generando un primer producto: la “Guía de Procedimientos para la Autoevaluación Institucional”. Este documento plasmó el aporte de expertos de varias naciones, además de una guía de socialización con las Universidades, cuyo resultado fue una baja incidencia y acogida por parte de las instituciones de educación superior (Veliz-Briones et al. 2020).

Para el año 2013 el CACES presentó su etapa completa de evaluación basadas en: evaluación documental, visita in situ, informe preliminar, fase de rectificaciones, fase de apelaciones y audiencias públicas. Como consecuencia de este proceso de evaluación, y conforme al Artículo 97 de la LOES, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) determinó la acreditación y nueva categorización de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Sistema de Educación Superior del Ecuador.

Las instituciones categorizadas como A, B y C se encontraban acreditadas por el Sistema de Educación Superior del Ecuador y debían establecer un plan de mejora para fortalecer su gestión y funciones sustantivas mientras que las de categoría D debieron cumplir un plan de fortalecimiento para ubicarse en categoría C. Además, las instituciones educativas con categoría E  fueron cerradas por falta de calidad académica (CEAACES, 2013).

En el año 2015, se articula un nuevo Modelo de Evaluación organizado en seis criterios considerando aspectos amplios de calidad, así como las funciones sustantivas, procesos, condiciones y recursos para las universidades y escuelas politécnicas. Para la evaluación se considera los pares académicos en su totalidad para determinar que su desempeño cumple con las características y estándares de calidad de las instituciones; así como la concordancia con la misión, visión, propósitos y objetivos institucionales de la carrera. El fin fue certificar la calidad de la educación y la integridad institucional ante la sociedad. Los criterios evaluados fueron: i) organización, ii) academia, iii) investigación, iv) vinculación con la sociedad, v) recursos e infraestructura y vi) estudiantes, con estos criterios permitió la recategorización de las instituciones educativas (CACES, 2019).

Por tanto, el aseguramiento depende de una cultura de calidad en la vida institucional y no su categorización, presentando un enfoque cualitativo. Para ello se plantea cuatro estándares de evaluación o funciones sustantivas, i) docencia, ii) Investigación, iii) vinculación con la sociedad y iv) condiciones institucional; así como en dimensiones de evaluación basadas en planificación, ejecución y resultados (CACES, 2019). Los estándares de evaluación deben estar articulados y equilibrados que respondan a la misión y visión de las IES con el propósito de alcanzar una educación superior de calidad.

Consecuentemente, la evaluación realizada después de diez años desde la primera evaluación general y obligatoria a las IES se observa una mayor conciencia en el Sistema de Educación Superior (SES), puesto que es el mayor bien que posee el estado ecuatoriano. Este hito según el CACES es considerado como un momento importante que permite plasmar y adoptar un modelo de evaluación con diferentes cambios que han forjado una análisis autocrítico por el ente regulador (CACES, 2019; CEAACES, 2013).

Así, el aseguramiento de la calidad está enfocado en procesos continuos participativos que deben ser ejecutados a mediano y largo plazo, porque permiten alcanzar sostenibilidad en el tiempo y fijar prácticas académicas y de organización a los miembros de una IES (CACES, 2019; Ferreiro-Martínez et al., 2020). El objetivo fundamental es garantizar la calidad de la educación superior como una cultura de calidad que brinde a las universidad y escuelas politécnicas: i) mejoramiento continuo, ii) conocer el estado del SES para realizar ajustes en la política pública, y iii) garantizar a la sociedad las condiciones de calidad básicas de las IES en las que se educa a los estudiantes ecuatorianos (Campos de Sánchez, 2020).  

Además el CACES (2019), indica que para minimizar el riesgo de valoraciones “subjetivas” en el modelo de evaluación se plantea tres actividades, i) facilitar la capacitación de profesores y profesoras universitarios puedan cumplir el rol de pares evaluadores; ii) aprovechar la información existente en las evaluaciones previas para entregar a los equipos evaluadores para posibilitar la profundidad de evaluación; y iii) diseñar instrumentos que cubran distintas fases del proceso evaluación para garantizar procedimientos homogéneos a los pares evaluadores.

De acuerdo con lo antes mencionado, y contextualizando para el caso de la Universidad Católica de Cuenca, la autoevaluación Institucional, debe reflejar una cultura de calidad en todos los estamentos de la Universidad, que permita identificar las debilidades de cada proceso o función sustantiva, y generar oportunidades de mejora de las fortalezas destacadas (García Soto et al., 2020).

Este proceso debe radicar en la aplicación de procesos y procedimientos alineados a las políticas de cada Institución de Educación Superior y que respondan a una planificación de la Universidad. Además se debe determinar u otorgar una valoración de la calidad de los componentes de un modelo, ya sea emitido por el organismo de control, un modelo externo de certificación o responder a un propio modelo de autoevaluación de la casa de estudios; es decir, se debe considerar los logros y la gestión de la Universidad o de los programas de grado y posgrado (CACES, 2019; Ferreiro-Martínez et al., 2020; Murillo-Vargas et al., 2020).

Por lo que el objetivo del presente estudio es analizar los criterios y los resultados de los modelos de evaluación institucional correspondientes a los años 2013, 2015 y 2019 de la Universidad Católica de Cuenca. Los resultados obtenidos pretenden aportar con un análisis crítico de la evolución de los modelos aplicados, así como de las estrategias de mejora que utilizó la IES y así medir la mejora de la calidad de la educación en los periodos antes indicados.

 

 

 

METODOLOGÍA

En la presente investigación se utilizó una metodología de educación comparada que permitió analizar los sistemas y procesos educativos referente a la evaluación institucional de la Universidad Católica de Cuenca (UCACUE) en los períodos 2013, 2015 y 2019. Este método es un mecanismo investigativo cuyo propósito es establecer tendencias de desarrollo y generalidades de los sistemas a evaluar (Añorga-Morales et al., 2006; Caballero-Cortés et al., 2016). Además se adapta a la globalización a través de una renovación constante, al estudiar las evidencias e indicadores para generar un impacto en la educación y que pueda ser comprendida por la comunidad en general (Rojas-Moreno, 2017).

Además, se realizó una selección rigurosa, sistemática y ordenada de los modelos de evaluación institucional del ente regulador, con el fin de conocer las escalas de valor para cada indicador evaluado (Tabla 1). No obstante, los modelos de evaluación presentaron diferentes escalas de valor. Por este motivo, se realizó una conversión a una escala porcentual, para después realizar una comparación con un mismo patrón de tendencia.

Tabla 1.

Indicadores y escala de los modelos de evaluación durante tres periodos.

  

* Valor obtenido por la Universidad Católica de Cuenca durante los periodos de evaluación institucional.

Fuente: CACES (2019) y CEAACES (2013).

Luego de identificar la bibliografía y recopilar las fuentes documentales se procedió a utilizar las fases propuestas por Caballero-Cortés et al. (2016). La primera fase consistió en clasificar los datos para cada período de evaluación y obtener un esquema uniforme de los criterios evaluados, con el fin de delimitar la unidad de análisis.

En la segunda fase se interpretó el esquema obtenido. Para esto se utilizó diversos enfoques lo que permitió contextualizar los datos obtenidos del estudio; así como las causas y factores que se correlacionan con mayor o menor medida con los fenómenos analizados, para comprender y explicar cuáles son las causas y factores que influyen en los datos colectados. Según (Velloso & Pedró, 1991) y Caballero-Cortés et al. (2016), indica que la solidez del estudio está determinada por la calidad de la interpretación lo que definirá la calidad del estudio.

La tercerea fase consistió en la yuxtaposición de los datos, que es la fase comparativa con los datos obtenidos en las etapas anteriores, con el fin de conocer las semejanzas y diferencias de forma objetiva. De esta manera se entendió el comportamiento de los criterios evaluados cada año. Así mismo se procedió a realizar una estadística descriptiva de los valores obtenidos para luego representar el porcentaje de cumplimiento de cada indicador evaluado mediante gráficos de barras, que permitieron facilitar la comparación de los datos de las evaluaciones previamente realizadas.

En la fase cuatro se procedió a comparar críticamente los datos obtenidos considerando la comparación de los años en los cuales se realizó la evaluación institucional, así se obtienen las conclusiones de la investigación que da origen a nuevo conocimiento que nació de la comparación previamente realizada. En esta etapa se determina el punto de referencia para entender los elementos que están sujetos a la comparación y de los cuales parten las conclusiones del estudio (Caballero-Cortés et al., 2016).

Finalmente se realizó la fase de prospectiva que se vincula directamente con los fines de la metodología empleada porque se extraen las conclusiones y tendencias principales del estudio que buscó entender las propuestas realizadas por la institución evaluada con el fin de mejorar, reformar e innovar la propuesta educativa y ser acreditada por el ente regulador (Caballero-Cortés et al., 2016).

 

RESULTADOS

De acuerdo con el modelo de evaluación institucional del año 2013 con el que fueron evaluadas las IES ecuatorianas, la UCACUE alcanzó un porcentaje de 29.12%, dónde el indicador academia es el más alto de los valores (13.15%), seguido de infraestructura (8.44%) y organización (6%). Los indicadores de eficiencia académica e investigación fueron los más bajos con porcentajes de 1.53% y 0% respectivamente (Figura 1).  El ente regulador, que en ese tiempo era conocido como CEAACES, determinó que la institución evaluada se ubique en la categoría D con estatus de no acreditada. Además, debe presentar un plan de fortalecimiento que contribuya a corregir las carencias encontradas (CEAACES, 2014).

 

Figura1. Porcentaje de cumplimiento para los indicadores ((Investigación, Eficiencia académica, Organización, Infraestructura y Academia), evaluados en el periodo 2013 por el ente regulador a la UCACUE.

Fuente: Universidad Católica de Cuenca

Para esto la UCACUE realizó un plan de mejoras basado en la misión y vida institucional que se ejecutó en conjunto con el plan estratégico de desarrollo institucional. El plan fue monitoreado a través de indicadores clave de desempeño y control para retroalimentar la ejecución y cumplimiento. El Plan de Fortalecimiento Institucional cumplió con un 92%; en dónde, las acciones incumplidas fueron el producto de un reajuste presupuestario debido al incremento en las remuneraciones a la planta docente con estudios de cuarto nivel como maestría.

Por su parte, el modelo de evaluación institucional realizado en el año 2015 indica que la casa de estudios alcanzó un porcentaje de cumplimiento de los indicadores de 47.99%. El indicador con menor puntaje fue vinculación con la sociedad con un porcentaje de 1.5% a diferencia de academia y recursos e infraestructura que presentaron el mayor porcentaje de cumplimiento (18.06% y 12.78% respectivamente) (Figura 2).

 

Figura2. Porcentaje de cumplimiento para los indicadores (Vinculación con la sociedad, Investigación, Estudiantes, Recursos e infraestructura y Academia), evaluados en el periodo 2015 por el ente regulador a la UCACUE.

Fuente: Universidad Católica de Cuenca.

 

Por tanto, el CEAACES y según los parámetros establecidos en el Reglamento para la Determinación de Resultados del Proceso de Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas Politécnicas ubicó a la institución en categoría B; de igual manera se planteó un plan de mejoras que permitiría alcanzar los indicadores que se encontraban como deficientes. El informe de cumplimiento del plan de mejoras indicó que la UCACUE cumplió en un 50.51% las actividades planificadas (CACES, 2015). Sin embargo, se debe destacar que gracias al plan de Fortalecimiento Institucional desarrollado en el año 2014 denota un incremento de 18.87% en el cumplimiento de los indicadores en relación a la evaluación institucional realizada en el año 2013 (CEAACES, 2013a).

Finalmente, el modelo de evaluación institucional realizado en el año 2019 presentó un 85.29% de cumplimiento de los indicadores evaluados. La Figura 3, indica un crecimiento en el porcentaje de cumplimiento de la mayoría de los indicadores evaluados. Así podemos observar que los indicadores de condiciones instituciones y vinculación con la sociedad alcanzan un porcentaje mayor al 94%, sin embargo, el indicador de investigación obtuvo un cumplimiento de 64.45%.

 

Figura 3. Porcentaje de cumplimiento para los indicadores (Investigación, Docencia, Vinculación con la sociedad y Condiciones institucionales), evaluados en el periodo 2015 por el ente regulador a la UCACUE.

Fuente: Universidad Católica de Cuenca.

Los resultados obtenidos por la UCACUE determinaron que se encuentra acreditada después del proceso de evaluación. Además, se realizaron recomendaciones generales enmarcadas en la producción científica y desarrollo de la investigación que están dentro del Plan de Aseguramiento de la Calidad (PAC). Las recomendaciones propuestas por el ente regulador permitirán generar, incrementar e incentivar diferentes programas de investigación conforme a lo planificado como vía para mejorar los procesos académicos (CACES, 2019). Asimismo, si bien aún no se obtienen los resultados del plan de fortalecimiento para el año 2019 porque se encuentra en construcción, se espera que su cumplimiento permita alcanzar los porcentajes adecuados para su acreditación en posteriores evaluaciones.  También es importante destacar el incremento en el porcentaje de cumplimiento por parte de la IES que está relacionado con el plan de mejoras implementado en el año 2014.

 

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en la presente investigación evidencian una evolución positiva de la calidad de la educación para la Universidad Católica de Cuenca. La evolución ha sido determinada por varios factores, pero se destacan los planes de mejoras y la conformación de una jefatura de acreditación y aseguramiento de la calidad que acompaña al proceso de evaluación, así como en mejorar las deficiencias existentes. No obstante, es criticable los cambios que han ocurrido en los indicadores, escalas y categorización en los modelos de evaluación para las IES en los periodos 2013, 2015 y 2019.

Para ello es importante distinguir entre evaluación con y sin fines de acreditación puesto que esto permitirá diversificar y ampliar los diferentes procesos de evaluación que contribuyan al aseguramiento de la calidad, objetivos específicos y metodologías diferentes como los indicadores evaluados en el año 2013 y 2015 se realizaron a través del denominado Método de Decisión Multicriterio (MDM) con pesos y ponderaciones de criterios, subcriterios e indicadores.

El MDM se fundamenta en la rama de las matemáticas que son vagamente estructurados; porque el objetivo central y las dimensiones que lo caracterizan no están definidos y existe un alto nivel de ambigüedad en los criterios de evaluación planteados. Además la mayoría de la información procesada es semántica y está sujeta a amplios márgenes de discrecionalidad en su interpretación (CEAACES, 2013a). Por lo tanto, es posible que el MDM empleado para la evaluación de las IES, no era el indicado debido a que cada Universidad y Escuela Politécnica, presenta diferentes fortalezas y necesidades con realidades y territorios diferentes. El resultado fue puntos de vista diferentes los cuales determinaron que los actores del proceso modificaran la decisión a su preferencia.

Además, se debe considerar que el tiempo de evaluación institucional para el año 2014, fue corto de esta manera no permitió facilitar un dialogo suficiente entre los actores del sistema para justificar, argumentar sus preferencias y seleccionar sus criterios a evaluar de manera participativa (CACES, 2019). De igual manera la subjetividad numérica contradice el mito difundido sobre la precisión y objetividad de la información colectada y expresada en números; por lo tanto, si los juicios son raramente precisos, la precisión de los números es utópica para medir la calidad de la educación. Sin embargo, destaca que la subjetividad numérica permite el uso de herramientas aritméticas para su agregación (CEAACES, 2013).

Los criterios evaluados en el modelo 2013 y 2015, asignó pesos relativos con el apoyo del equipo técnico y consejeros, para ello emplearon un método de optimización que determina la mejor combinación de los pesos (Delgado Selley & González Ramírez, 2018; Santos & Yerovi, 2013). El resultado fue un peso total del modelo desequilibrado y sin una fundamentación oficial del ente regulador que indique las preferencias en el MDM. No obstante, esto podría deberse a que las IES buscaban estabilidad y calidad educativa; para ello, era necesario obtener una planta docente con mejores niveles de formación académica y con una remuneración acorde a la formación docente, además intentaba fomentar la investigación en las Universidades considerando que estos indicadores que mostraban decadencia en la evaluación 2009.

Por lo tanto el propósito de los Modelos de Evaluación Institucional de los años 2013 y 2015, basados en el MDM fue evaluar, acreditar y categorizar las universidades, con el fin de buscar la excelencia de manera constante y sistemática, además de la pertinencia, producción optima, transferencia del conocimiento y desarrollo del pensamiento a través de la autocrítica externa y mejoramiento permanente (Ley Orgánica de Educación Superior, 2010).

En el año 2019 el modelo de evaluación tenía como propósito: i) brindar elementos a las universidades y escuelas politécnicas para su mejoramiento continuo; ii) conocer el estado del Sistema de Educación Superior (SES) que se ajuste a la política pública y; iii) garantizar a las condiciones básicas de calidad de la IES a la sociedad (CACES, 2019). En relación con los modelos anteriores, los cambios del modelo 2019, son parciales, pero conserva similitudes con los anteriores. Aquí se puede destacar que su objetivo principal fue la acreditación y no su categorización, los cuales están expresados en una nueva estructura del modelo de evaluación institucional y en su forma de valoración para la acreditación.

Según el CACES (2019), después de la primera evaluación realizada por el CONEA, es evidente la existencia de una mayor conciencia en el SES sobre la importancia de asegurar la calidad de la educación y de los avances relacionados en el que hacer institucional universitario pudiendo plasmar en algunos cambios representativos con nuevas definiciones consensuadas entre los actores de los SES que son reflejados en los diferentes modelos ya antes indicados.

Los cambios antes discutidos han sido implementados por el Gobierno Nacional que enfoca sus esfuerzos para mejorar la calidad de la educación, para ello emplea diferentes criterios para la evaluación que facilitan conocer las fortalezas y áreas frágiles de las IES evaluadas. No obstante, es importante destacar lo mencionado por (Delgado-Selley & González-Ramírez, 2018), donde consideran que los diferentes modelos tienen varios indicadores que no son pertinentes y útiles en el proceso de evaluación debido a que en varias ocasiones se repiten en un mismo objeto a evaluar como es el caso de grado y posgrado, y como consecuencia se observan modelos difíciles de entender y con cierto sesgo en los resultados obtenidos. 

Es por esto que la evaluación y acreditación institucional debe considerar una perspectiva de cambio y de mejora de la calidad en las funciones sustantivas y de las IES y cuya meta principal se enfoque en promover los diferentes procesos que aseguren y gestionen la calidad de la educación superior (CACES, 2019; Delgado-Selley & González-Ramírez, 2018).  De igual manera se reconoce tres aristas importantes en un proceso que busca calidad y excelencia universitaria, i)la autoevaluación; ii) el proceso de evaluación por pares; y iii) la metaevaluación (valoración sistemática del proceso evaluativo para conocer su calidad, pertinencia y eficacia) (Delgado-Selley & González-Ramírez, 2018).

De esta manera, el aseguramiento de la calidad de la educación es una estrategia de gestión y mejora como parte de una respuesta ante la necesidad de estudios de pertinencia sobre la realidad circundante que permita enfrentar las realidades sociales, además de promover los cambios de estudio, la infraestructura, investigación, formación docente, entre otros. Así se espera lograr una eficacia en la gestión de recursos y competitividad a nivel nacional e internacional (Clemenza et al., 2011).

Al cumplir las tres aristas se esperar que la excelencia deje de ser un ideal y se convierte en un tema de calidad de educación; dónde su meta es la participación activa de la comunidad universitaria en diferentes procesos sistemáticos y continuos, los cuales deben proyectarse a mediano y largo plazo que certifiquen sostenibilidad en el tiempo y que se empoderen de las prácticas académicas y organizacionales de una institución para que pueda asegurarse la calidad de la educación (CACES, 2019).

Además, se debe considerar que para cumplir con esta ansiada meta se necesita de tiempo que genere de forma paulatina una cultura de calidad y que se asuman procesos internos y externos en la vida institucional. Una muestra de esto es la transformación educativa que ha experimentado la UCACUE en los últimos ocho años y luego de tres evaluaciones externas institucionales sin olvidar los planes de mejoras aplicados con el fin de asegurar la calidad de la IES antes indicada.

En este sentido, los planes de mejora, plan de fortalecimiento o planes de aseguramiento de la calidad han sido un eje fundamental que permiten afirmar la calidad de la educación debido a que fortalecen las debilidades encontradas luego de la evaluación institucional realizada. La elaboración de los mismos requiere respaldo y participación de toda la comunidad universitaria y los cambios se deben incorporar a los diferentes procesos de la IES.

Finalmente se puede evidenciar que los modelos de evaluación institucional han cambiado a lo largo del tiempo y presentan avances significativos en la construcción de calidad de la educación principalmente en la UCACUE. Es importante destacar que los cambios se deben a la creación de una cultura de calidad académica e institucional dónde participa la comunidad universitaria tanto en la evaluación de los procesos que se desarrollan como en la retroalimentación y fortalecimiento de las debilidades que se encuentran luego de la evaluación institucional.  Estos cambios permiten que la universidad aprenda a corregir los errores y poseer voluntad política para reformar, transformar y avanzar en la búsqueda de una universidad al servicio de la investigación. De esta manera, la universidad ha sobrepasado los límites tradicionales, dónde la formación profesional es parte del compromiso social.

 

CONCLUSIONES

Luego del análisis realizado se puede evidenciar que los procesos de evaluación institucional en los años 2013, 2015 y 2019 en la Universidad Católica de Cuenca muestran un amplio crecimiento en las funciones sustantivas como investigación, docencia, vinculación con la sociedad y condiciones institucionales. Las mejoras son producto de diversas acciones implementadas por la IES y el ente regulador, de las cuales se destacan:

Las acciones implementadas en la casa de estudios como los planes de mejoras o planes de fortalecimiento que fueron implementadas como eje fundamental de la planificación estratégica de la UCACUE en los años 2014 y 2016. Las actividades planificadas en estos años fueron monitoreadas con el fin de cumplirlas y mejorar los estándares de calidad educativa que ofrece la institución académica.

Los cambios realizados a los modelos de evaluación por el ente regulador se realizaron debido a que presentaban deficiencias en los criterios y los resultados podrían presentar sesgos a las IES evaluadas. Además, que su interpretación era ambigua y no evaluaba las realidades de las universidades ecuatorianas. Por lo que los modelos de evaluación han estado en constante evolución y adaptación a los escenarios que cada universidad presenta.

La comunidad universitaria se ha empoderado de la cultura de calidad, participando de manera activa en los procesos de evaluación y fortalecimiento académico. También, se debe destacar que para alcanzar una calidad educativa requiere tiempo e inversión, sin olvidar de cumplir con los diferentes procesos y requerimientos emitidos por el ente regulador.

Por tanto, el aporte de la presente investigación se enmarca en el desarrollo de evidencia científica en la cual se muestra una construcción de calidad educativa en la UCACUE que ha tomado ocho años, inversión y la creación de diferentes instancias que acompañen y asesoren a la comunidad universitaria durante el proceso de evaluación institucional. Al mismo tiempo, destaca la importancia de la evaluación institucional (autoevaluación) como un proceso fundamental para implementar una cultura de calidad y mejora continua.

El proceso debe ser entendible y poco ambiguo con el fin de que toda la comunidad universitaria participe; sin olvidar, que es un proceso en construcción y evolución que debe adaptarse a las exigencias y entornos de cada universidad evaluada.  

Finalmente, se debe considerar que los presupuestos sean asignados en orden de prioridad, es decir, a las IES que presentan mayor deficiencia en las evaluaciones realizadas.

 

FINANCIAMIENTO

No monetario.

 

AGRADECIMIENTO

A la Jefatura de Posgrados de la Universidad Católica de Cuenca por permitir el desarrollo y fomento de la investigación.

 

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