https://doi.org/10.35381/e.k.v8i16.4515
Formación docente y apropiación cultural: Hacia un modelo resignificado en contextos transpositivos de aprendizaje
Teacher training and cultural appropriation: Towards a resignified model in transpositional learning contexts
Dionisio Vitalio Ponce-Ruiz
uq.dionisioponce@uniandes.edu.ec
Universidad Regional Autónoma de los Andes, Quevedo, Los Ríos
Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-5712-4376
Edmundo José Jalón-Arias
uq.edmundojalon@uniandes.edu.ec
Universidad Regional Autónoma de los Andes, Quevedo, Los Ríos
Ecuador
http://orcid.org/0000-0002-3060-736X
Recibido: 10 de marzo 2025
Revisado: 14 de abril 2025
Aprobado: 15 de junio 2025
Publicado: 01 de julio 2025
RESUMEN
Los estudios sobre intercambio cultural y formación de profesionales se han vuelto recurrentes en el siglo XXI caracterizado por la sobreinformación. La presente investigación analiza la resignificación de la apropiación cultural, como dinámica de desarrollo de los aprendizajes en las aulas. Responder al problema: ¿Cómo la apropiación cultural, se convierte en una herramienta de formación y desarrollo de los sujetos que aprenden en entornos transpositivos de aprendizaje? Se erige en el cuestionamiento que permite bajo un enfoque investigativo cuantitativo y descriptivo, revelar la realidad de estas prácticas académicas en el contexto de la Universidad UNIANDES Quevedo y la Unidad educativa Insutec. Los resultados alcanzados destacan la generación de un Sistema de acciones para la resignificación de la apropiación cultural en función de mejorar los aprendizajes académicos de los alumnos.
Descriptores: Apropiación cultural; aprendizajes; dialogo de saberes. (Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
Studies on cultural exchange and professional training have become increasingly common in the 21st century; an era marked by information overload. This research analyzes the redefinition of cultural appropriation as a dynamic element in the development of learning processes within the classroom. It seeks to answer the question: How does cultural appropriation become a tool for the training and development of learners in transpositive learning environments? This question serves as the foundation for a quantitative and descriptive research approach that reveals the reality of these academic practices within the context of UNIANDES University in Quevedo and the Insutec Educational Unit.The results highlight the development of a system of actions aimed at redefining cultural appropriation in order to improve students' academic learning outcomes.
Descriptors: Cultural appropriation; learning processes; knowledge dialogue. (UNESCO Thesaurus).
INTRODUCCIÓN
Los procesos de formación profesional están ligados, de manera indisoluble, con lógicas de apropiación de saberes que han de desarrollar los individuos en un contexto de enseñanza-aprendizaje. En tal ámbito, para Carrascal et al. (2019) la solución a los retos que el aprendizaje de la cultura coloca a los sujetos cognoscentes, pasa por las capacidades y competencias que tienen estos para analizar, interpretar, resignificar y promover saberes. En esa realidad, la definición de la apropiación cultural, como categoría rectora en las dinámicas de la generación de conocimientos profesionales, es esencial para los educadores.
Es tan trascendente el valor de la cultura en la formación humana que para este estudio se resignifica; considerando a la apropiación cultural, no como un proceso de hurto de los bienes culturales, sino más bien como la síntesis cognitiva que los sujetos alcanzan cuando interactúan con otros saberes y reconstruyen sus imaginarios. La existencia de procesos de flujos informativos-culturales, genera entonces ciclos de aprendizajes basados en repensar, desde el cuestionamiento, los referentes sobre cualquier área temática. En el caso de la educación, esta valoración, es un paso indispensable para la construcción de la cultura pedagógica que todo docente ha de evidenciar.
Por otra parte, los fenómenos asociados a la comprensión cultural de los contextos vivenciales, son un desafío para el cual la educación ha de preparar a las nuevas generaciones. Al propio tiempo, ello debe contribuir a la participación en estos debates de aquellos intelectuales y académicos que pueden aportar metodologías, lógicas y pensamientos a la creación colectiva de un saber necesario y urgente. Para Carrascal et al. (2019) en los sistemas de desarrollo sostenible, se expresa una clara comprensión del valor que tiene la cultura para la supervivencia de la sociedad. La difusión de la cultura académica y los saberes temáticos que han de aprender los estudiantes, es concomitante al grado de preparación de los docentes y cómo estos ejercen su rol orientador.
Esta visión de intercambio cultural y desarrollo hace que la categoría de apropiación cultural, entendida como síntesis de la dialógica transcultural, se convierta en una necesidad formativa en los intelectuales y profesionales, lo cual se agiganta en el caso de los docentes. Para maestros y profesores, entender como propiciar diálogos culturales en las aulas que fortalezcan los aprendizajes de los alumnos, se convierte en el principal reto pedagógico. Ese reto demanda generar lógicas de formación de los docentes con un carácter innovador; en esa realidad, todos los sistemas que integren propuestas formativas de saberes teóricos, metodológicos y resolutivos, se convierten en opciones a considerar durante la preparación continua de los docentes.
Al contar con una solida cultura pedagógica, el maestro o profesor está en mejores condiciones para ejercer un rol activo en la transformación educativa. El trabajo con la generación de espacios escolares de intercambio cultural efectivo es, desde siempre, un rasgo que ha de caracterizar ese accionar docente. Estas descripciones que pueden estar muy marcadas por las esencias de los intercambios entre grupos poblacionales, comunidades y países, adquieren relevancia con la existencia en la actualidad de una universidad y educación globalizadas. En esa realidad de las aulas interconectadas, surgen nuevas dinámicas-formato de diálogos, lo cual se relaciona con el contenido cultural que se intercambia. Por tanto, las prácticas comunicativas se adecúan al proceso de aprendizaje cultural intencionado bajo unas premisas que fijan los currículos globalizados.
El asunto de la preparación docente, es de tal urgencia, que muchos académicos perciben que, sin un crecimiento cultural no existe desarrollo económico; por ello, la UNESCO reconoció el sentido preponderante del conocimiento en este siglo XXI. Aquí emerge un ciclo relacional en el cual, las conjeturas y dilemas de la interacción propia entre ambas dimensiones, hace necesaria la reflexión crítica. En tal sentido Batista (2022) le confiere una importancia a este tema. Para un ejemplo basta su consideración sobre las interpretaciones de la relación cultural pluralista y multicultural. Ello debe verse reflejado en los currículos, tanto el reglado como el oculto que gravitan sobre el accionar pedagógico didáctico, tanto en escuelas como en universidades.
Este argumento sobre la apropiación cultural, como habilidad y/o competencia, también ha sido objeto de debate por derecho propio en las academias artísticas, incluso, existe el sesgo de considerar que es solo en ellas donde debe desarrollarse. Sobre el particular Bonilla et al (2018) manifiestan que estas realidades de la creación cultural son constantemente observadas, pues en sus dinámicas existe una generación de saberes que requieren el empleo de tecnologías y gestión innovadora (Chiroque, 2024; Jiménez et al., 2011). Es notorio que la educación actual necesita de la asunción de metodologías innovadoras para desarrollar los entornos de enseñanza aprendizaje y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, siendo decisivo en este particular, el bagaje cultural docente.
A estos aspectos de la reflexión, han de sumarse los desafíos de la formación de profesionales que ocurren en las universidades. Para Carrascal et al. (2019) los fenómenos del aprendizaje significativo para la adquisición de nuevos conocimientos alcanzan mayor relevancia cuando se analizan en el marco de las interacciones que ocurren en los entornos transpositivos de aprendizaje, ya sean estos presenciales, en línea o híbridos. Esta ocurriendo que aun prevalece la tendencia a considerar al maestro o profesor como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual limita el empleo de metodologías activas e innovadoras.
Lo anterior no significa que queden relegados aspectos que fueran relevantes en el accionar pedagógico didáctico como son las secuencias didácticas; aunque pareciera que el asunto fue agotado en las dos primeras décadas del siglo XXI en el ámbito de la discusión epistémica sobre la práctica docente. Sin embargo, vale la pena reflexionar sobre ello; en tal sentido, para Araya (2014) el uso y dominio por parte de los docentes de las llamadas secuencias didácticas es relevante para asegurar la calidad de su labor. El desarrollo de una formación basada en la innovación educativa, no ha de desdeñar los fundamentos del acto pedagógico, más bien ha de enriquecer este, por lo que se demanda una preparación holística e innovadora de los docentes.
Por otra parte, en consideración de Araya (2014), la educación superior está necesitada de acrecentar sus procesos de investigación con calidad y ello demanda el desarrollo de aprendizajes culturales que permiten una comprensión cabal de los contextos. En esa búsqueda, es esencial comprender la problemática de la creatividad docente y la necesidad de perfeccionar los procesos de formación de las competencias docentes asociadas al uso de las tecnologías (Choquehuanca et al., 2024; Isea et al., 2025).
En esas dinámicas de desarrollo de la educación y, específicamente, de la educación superior, se inscribe el empleo de las tecnologías, con atención a su incorporación efectiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para Jiménez et al. (2011) la incorporación de las TIC le da nuevas perspectivas a la construcción colectiva del saber cultural. A ello se suman los aportes y desafíos que están generando las inteligencias artificiales como actores en el proceso de la creación de contenidos (Méndez et al., 2025; Minna & Juhani, 2019; Labrador, 2023).
En esas disquisiciones, se impone también reflexionar sobre el papel de la formación profesional en la sociedad. Para Alonso et al. (2020), el análisis de las dimensiones de los procesos de formación en la educación superior conduce a entender los tramados de relaciones de diversa índole que se dan en la enseñanza-aprendizaje como par dialectico desarrollador.
A esta realidad, se suman los desafíos en el ámbito de las relaciones personales que por su naturaleza son muy complejas en los grupos clase, los claustros docentes y la comunidad educativa. Es aquí en este plano donde gravitan elementos como la empatía, la afectividad, el rechazo, la solidaridad, entre otros. Para Loubiés (2020) los retos de la convivencia escolar se convierten en aspecto esencial del proceso de formación de los docentes.
El atender la formación de los docentes desde su preparación cultural se convierte en un reto para las escuelas de pedagogía, algo que además esta influenciado por una desmedida eclética conceptual y operacional que caracteriza en la actualidad a la profesión del maestro. Para León et al. (2018) se hace necesario aumentar y profundizar las investigaciones que coloquen su foco de atención en la formación de los docentes que ejercen o ejercerán labores académicas en las instituciones educativas y las instituciones de educación superior (IES).
Las reflexiones de diversos autores y la existencia de una permanente vigilancia de los problemas asociados a la formación de docentes, tanto generales como universitarios, se resumen en: limitaciones en la formación pedagógica, rasgos manifiestos de desactualización profesional, limitaciones para asumir el rol inclusivo de los docentes frente a la diversidad social, una tendencia a privilegiar enfoques pedagógicos centrados más en los contenidos y poco orientados a los estudiantes, problemas con la formación de las competencias digitales docentes, entre otros.
A ello se suman los problemas propios de la sobrecarga laboral y la existencia de docentes que suelen tener una desconexión de la realidad educativa. Ello muchas veces esta condicionado por la poca visión que en algunas unidades educativas e instituciones de educación superior se tiene sobre la necesidad de propiciar procesos de formación continua que garanticen la calidad en la actuación de los claustros. Es en este punto que se destaca cómo se da tratamiento institucional al trabajo con los entornos de aprendizaje, lo cual se significa en las dinámicas transpositivas culturales que ocurren en ellos, como parte de la dinámica academica-formativa.
El problema de investigación se expresa entonces en la búsqueda de alternativas para potenciar la apropiación cultural, fruto del dialogo de saberes, en función de empoderar a los docentes para perfeccionar los procesos académicos en espacios transpositivos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. En consecuencia, se propuso como objetivo el análisis de la resignificación de la apropiación cultural, como dinámica de desarrollo de los aprendizajes en las aulas.
MÉTODO
En ambas instituciones, se consideró el cien por ciento de la suma de sus maestros y profesores como el total de la población estudiada. Se emplearon métodos de la ciencia como: el analítico-sintético, el inductivo-deductivo, el hermenéutico, el sistémico y la modelación. Se aplicaron entrevistas, encuestas y guías de observación a los procesos académicos, a través de las visitas a las aulas.
Se trabajaron en la observación diversos planos de análisis, a saber: dominio pedagógico, solvencia en la interpretación curricular, el diseño de las clases y la evaluación de los aprendizajes, el manejo de los recursos didácticos y los trabajos en entornos virtuales de aprendizaje. La observación fue longitudinal, considerando el último año laboral.
RESULTADOS
La primera aproximación a la realidad investigada se realizó desde el plano teórico. Quedó evidenciada la existencia de una dispersión conceptual en relación a la categoría apropiación cultural. Se precisó entonces que existen dos variantes de su interpretación: una considerada como una imposición cultural sustentada en el poder de los dominantes, y otra, asumida como un proceso lógico y sistemático de intercambio cultural en el cual los participantes aprenden.
Se discute también la configuración de la noción de espacios transpositivos de aprendizajes, entendiéndose estos como los lugares físicos-virtuales-híbridos, donde se producen los intercambios de saberes entre los sujetos que aprenden. Esta segunda noción tiene un valor trascendental, pues ubica a la educación en las circunstancias actuales de sobre información e intercambio que se producen en los entornos de aprendizaje.
Se ha podido reconocer cómo, a nivel de la academia, se van discutiendo conceptos como la trasposición didáctica y la trasposición cultural. Arzarello et al. (2023) hacen referencia al rol de la trasposición cultural en el desarrollo de los entornos educativos. Lo anterior es coincidente con la trascendencia que ha tenido la trasposición didáctica para la formación de los estudiantes en la educación superior.
De igual manera, en el debate cultural actual, se significan términos como la dialógica, el diálogo de saberes, la transculturación y otros. En ese espacio de discusión, para Arzarello et al. (2023) en los procesos de formación y aprendizaje de los idiomas, son recurrentes los movimientos transpositivos culturales que se dan mediante el diálogo desarrollado por los sujetos que aprenden.
En el estudio de campo, se procedió a valorar tres ámbitos, a saber: la encuesta general aplicada a los maestros y profesores - valorando los pertenecientes a la Unidad Educativa Insutec y los de la Universidad UNIANDES, como un grupo unitario en relación a la práctica pedagógica-, las visitas y controles a las clases y la valoración de los documentos y materiales creados por los docentes. Se siguió una secuencia que asume, primero, situar la percepción de los docentes sobre su rol en el proceso de enseñanza y formación de los educandos; luego, se profundizó en sus prácticas de diseño, ejecución y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en relación con los saberes culturales de las asignaturas.
Tomando en cuenta el nivel de la encuesta realizada a los docentes, las principales preguntas apuntaron a temas como:
· El grado en que se reconoce el concepto de la apropiación cultural como elemento indispensable en el aprendizaje.
· El grado en el cual se considera que los maestros y profesores propician dinámicas de diálogo de saberes en las aulas mediante el empleo de metodologías activas.
· La importancia de la participación docente en la formación de los estudiantes.
· Y cuál es la valoración de la participación de los docentes en la transformación educativa actual.
En la encuesta ilustrada en la figura 1, queda demostrada la percepción elevada que tienen los docentes sobre el rol del maestro en el aula. Cabe destacar que, al contrastar las tres fuentes de información asumidas en el estudio de campo, destacan los siguientes aspectos:
· Existe una preparación académica de los docentes que les induce a considerar que cumplen su rol de forma cabal.
· Se evidencia que existen dificultades para interpretar los contextos culturales en los cuales ocurre el aprendizaje, ello está condicionado por los grados de sistematización de la cultura general y la cultura pedagógica de los docentes.
· Se constatan carencias en la formación metodológica-procedimental pedagógica; en este sentido, destaca la aplicación recurrente de las mismas estrategias de enseñanza aprendizaje por parte de los docentes.
· Aun subsisten tendencias a la educación bancaria, pues muchos docentes aplican métodos tradicionales de enseñanza, aunque ya se observan adecuaciones curriculares donde emergen las metodologías innovadoras.
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Figura 1. Cuadrante de representación de los resultados de las encuestas realizadas a los docentes de la Universidad UNIANDES y la Unidad Educativa Insutec.
Elaboración: Los autores.
· El desarrollo de sinergias críticas centradas en el alumno para la formación del aprendizaje enfrenta aun la limitada visión de algunos docentes pues su enfoque del liderazgo educativo suele ser instrumental.
· No todos los docentes asumen el rol principal que han de desarrollar como el artífice de los diálogos de saberes que ocurre en las aulas.
· Se emplean las lógicas innovadoras en el aula, pero estas no llegan a ser las metodologías de orientación y ejecución principales, pues aun prevalece el método de la exposición.
Una correcta interpretación de estos resultados, condiciona el pensamiento y la acción de aquellos lideres institucionales encargados de orientar la formación continua de maestros y profesores. En tal interés, se generan entonces propuestas de intervención, que, por lo general, se ubican en tres tipos, a saber: las estrategias reactivas, las compensadoras y las desarrolladoras.
En esta investigación, se sostiene que una combinación articulada de estas, es el paso inicial para estructurar un sistema de intervención pedagógica que empodere a los maestros y profesores en el ejercicio de interpretar los contextos culturales y potenciar el diálogo de saberes en los entornos transpositivos de aprendizaje. La concepción de ese sistema, asume elementos esenciales de la pedagogía, como son el carácter holístico de la enseñanza y el aprendizaje, su característica programática y sistémica, así como el valor de la interacción y la comunicación cultural en la construcción de sentidos
El resultado propositivo del presente estudio asume las prácticas de mejora continua en el ámbito académico, que se han ido produciendo en los últimos cinco años, tanto en la unidad educativa INSUTEC, como en la Universidad UNIANDES, extensión Quevedo. Se reflejan en su organización, las intencionalidades gerenciales de mejora a los entornos y las prácticas educativas-formativas y, además, las posibles estructuras innovadoras que perfeccionen las dinámicas permanentes de empoderamiento de los docentes.
Según la figura 2, al explicar la organicidad del modelo propuesto, emergen lógicas de formación de los docentes para propiciar la dialógica cultural en las aulas. En esta intención, el primer énfasis se sitúa en desarrollar en maestros y profesores, el reconocimiento cultural, una habilidad que demanda una perspectiva unificadora de la lectura y la interpretación textual y contextual de los discursos académicos. Para el logro de esta habilidad, han de condicionarse cursos de preparación en cuanto a: interpretación de realidades complejas; disrupciones educativas; lectura crítica de la realidad educativa, entre otras propuestas.
Figura 2. Sistema de acciones para la resignificación de la apropiación cultural en función de mejorar los aprendizajes académicos
Elaboración: Los autores.
De igual forma, en una segunda instancia, se destacan los procesos que han de generarse para ampliar las bases conceptuales que requieren los docentes para realizar sus trabajos de orientación, control y mejora de los procesos formativos. En ese ámbito, el desarrollo de cursos y entrenamientos podrían dar tratamiento al diseño de actividades dialógicas en las aulas, entornos virtuales de aprendizaje y procesos comunicativos en los entornos de aprendizaje. El logro de una secuencia de talleres, conducentes a preparar a los docentes para estas actividades, se convierte en un pilar de la nueva escuela y universidad que se persigue construir como espacio cultural.
Es además necesario resaltar el papel preponderante del modelo en la formación de los docentes por medio de la aplicación de metodologías innovadoras para asegurar la interpretación de los saberes culturales que demandan tanto alumnos como profesores en ambientes pedagógicos. En este sentido, el flujo de acciones de superación cultural pedagógica, ha de asegurar el nivel de excelencia que se les demanda a los docentes. Es consecuencia de estos procesos, el contar con la sabiduría académica necesaria para crear sinergias de desarrollo y aprendizaje cultural en cada materia o contenido trabajado en clases. Por ello, el modelo genera estrategias de formación y desarrollo docente en áreas como: pedagogías innovadoras, uso de las tecnologías para la comunicación educativa y gestión de calidad de los procesos educativos (Isea et al., 2025).
Por ultimo, el modelo condiciona el tratamiento de la mejora en la sapiencia para asimilar los saberes culturales y resignificarlos a los contextos propios, lo cual demanda de los docentes y estudiantes, nuevas miradas sobre la comunicación cultural, los discursos académicos y las prácticas de interacción formativa en el aula. A ello se suma el aprender a emplear la innovación pedagógica didáctica en el desarrollo de trabajos académicos, que asuman la formación basada en problemas y proyectos como eje de un crecimiento metacognitivo de los aprendices.
Es de tal modo que se debe considerar la actuación de la gerencia educativa en el despliegue de sistemas de acciones de capacitación y formación que preponderen el desarrollo de una cultura pedagógica en el claustro. Siendo la formación interpretativa cultural el principal aspecto que puede contribuir a lograr procesos académicos de mejora, asegura el punto de partida del trabajo pedagógico en las aulas.
DISCUSIÓN
Al situar los valores de la investigación queda resaltado el papel de la comprensión teórica conceptual sobre la apropiación cultural como intencionalidad del proceso de aprendizaje. Ello permite considerar:
· A los problemas de la apropiación de saberes, se suma el universo de posibilidades que generan los diálogos culturales y sus ámbitos. Para Riffo (2022) las intersecciones que se producen entre los diferentes niveles y formas de representación social e imaginarios culturales de los sujetos varían las lógicas de apropiación de los discursos culturales que se suscitan en las aulas.
· Aparecen entonces discusiones fundamentales sobre la importancia epistémica de la apropiación cultural, requiriéndose entonces definiciones que, muchas veces, se diluyen en un cumulo de palabras vacuas. En tal sentido, Batista (2022) afirma que el asunto requiere de reflexiones que asuman la complejidad de la construcción de la apropiación de saberes como paso ineludible para asegurar el crecimiento de la cultura.
· La formación de profesionales demanda reconocer la existencia de una memoria histórica cultural y presupone que esa expresión del acervo cultural se concrete en: bases y fundamentos teóricos, diversidad de metodologías operacionales y la existencia de una casuística pedagógica-didáctica. Para Bonilla et al. (2020), la existencia de una amplia variedad de estrategias metodológicas interactivas para la enseñanza y aprendizaje en la educación superior se convierte en un elemento más a considerar en los procesos de formación de los docentes.
En el orden de la valía del diagnóstico, los resultados concuerdan con las preocupaciones iniciales del equipo de investigadores. Resaltando el hecho de que no basta con pretender ejercer como docente, se requieren múltiples aprendizajes en el ámbito pedagógico y didáctico que han de configurar una cultura pedagógica, la cual impulsa a mejores prácticas en la orientación educativa.
A nivel del resultado propositivo, el sistema planteado se convierte en una solución a la problemática. Al mismo tiempo, configura sistemas y subsistemas de intervención institucional en cuanto a mejorar la calidad de la participación docente en los diálogos culturales que ocurren en los entornos de aprendizaje. En esa dimensión del análisis, se identifica la fortaleza mayor del trabajo de intervención educativa desarrollado.
CONCLUSIONES
En la reflexión epistémica-investigativa con respecto a los procesos de aprendizaje, queda evidenciada la necesidad de comprender las conceptualizaciones e imaginarios socioculturales sobre la cultura. La cultura profesional configura la base de las posibles intervenciones frente a los problemas que se suscitan en los entornos laborales. Para los educadores, el estudio concluye que un dominio amplio y efectivo de las bases teóricas de la enseñanza y el aprendizaje asegura una actuación docente de calidad.
En segundo lugar, las informaciones aportadas por el estudio de campo garantizan la existencia de brechas de desarrollo para los docentes. Estas se caracterizan en los siguientes ámbitos: la necesidad de potenciar el saber interpretativo-resolutivo de los docentes, la urgencia de incorporar el pensamiento cultural como eje de desarrollo de las competencias profesionales y, en última instancia, el uso de recursos y empoderamientos digitales como forma de sintonizar con una educación innovadora.
El estudio ha permitido presentar un modelo de intervención en la formación de los docentes desde la apropiación cultural convertida en eje de desarrollo de los diálogos culturales que se suceden en los entornos de aprendizaje. Al proponer esta herramienta, se está aportando una via de desarrollo de la formación cultural de los docentes que es indispensable para mejorar la realidad educativa actual.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
Gracias a todos los docentes de la Universidad Regional autónoma de los andes (UNIANDES) en su extensión Quevedo y a la Unidad educativa INSUTEC, por sus significativos aportes.
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